Air France

Mi hanno impressionato alcune reazioni di amici italiani su Facebook a proposito di quanto sucesso all'aeroporto Charles De Gaulle a Parigi ieri, 5 ottobre, dove era riunito il comitato aziendale della compagnia aerea   Air France.

Cosa e' successo?

Tutti sanno o hanno visto alla TV quanto successo. Un gruppo di un centinaio di persone e' riuscita ad entrare nel locale in cui era riunito il comitato ( credo che si dica cosi' in italiano)  con i  dirigenti della compagnia aerea e alcuni di questi hanno corso il rischio del linciaggio. Sono dovuti  scappare e ad alcuni e' stata strappata la giacca e la camicia. Si sono salvati per un pelo. Poco importa la meccanica del fatto, ossia chi ha fatto cosa.

La mia reazione

I post che mi hanno sorpreso erano quelli che inneggiavano agli aggressori, che esprimevano ammirazione per il loro coraggio. I titoli dei postt esprimevano  invidia per l'atto  contro il comitato aziendale, applaudivano il coraggio degli aggressori . Sono rimasto allibito nel vedere in modo palese  la condivisione per un atto che ritenevo violento, pericoloso. Mi sono chiesto come mai era possibile applaudire  un gesto simile, esprimere adesione e sostegno verso un'azione aggressiva contro persone che magari hanno sbagliato , le cui scelte non erano  condivise. Gli avversari si distruggono, si annichiliscono, si dileggiano snudandoli. in questo caso Nei commenti francesi si cita un intervento del 1906  di Jean Jaurès il leader socialista   effettuato nel parlamento francese e si denuncia la violenza della decisione della direzione di Air France che propone di licenziare circa 2500 persone il che ha mandato su tutte le furie il personale della compagnia aerea e i sindacati  che lo rappresentano. Alla violenza di una parte si risponde con la violenza dall'altra.

 Interpretazione

Non capisco come si possa esaltare la violenza fisica nelle relazioni sociali. Le divergenze d'opinione sono comprensibili, ma non si risolvono con lo scontro fisico. Ho pensato allora a Sigmund Freud, a uno dei suoi libri piu' riusciti, "Das Unbehagen in der Kutur" . Lo cito in tedesco perche' non so come il titolo sia stato tradotto in italiano  ( Credo " Il disagio della civilta'") . La tesi di Freud e' nota ed e' pessimista. Condivido la sua opinione. In breve : e' inutile illudersi. Gli uomini non sono ne' angeli buoni, ne' agnelli. Sono lupi. Si sbranano tra loro. La violenza, l'agressivita' sono impulsi vitali, fondamentali per sopravvivere. La pulsione di morte e' primaria, spinge all'autodistruzione. Come venirne fuori, come vivere con i propri simili? Come controllare questo impulso, come evitare il ritorno ad uno stato selvaggio, barbaro e come impedire lo sfacelo? Capisco il fascino per la violenza, la distruzione. Poi ritorno a Freud. La sua risposta: se ne puo' uscire , si puo' evitare il massacro  con la Kultur ossia con la civilta', con l'Aufklaerung, la razionalita', la giustizia. Mi sono ricordato che nel mio insegnamento tantissimi anni fa avevo proprio citato questo libro.

Lo avevo capito in parte, credo che ne avevo intuito la portata. Oggi lo capisco meglio.L'accesso al sapere e' per Freud la forma piu' elevata delle iberta'.

Per Freud gli uomini non sono uguali. Freud non ha le stesse opinioni di Rousseau: e' impossibile realizzare l'uguaglianza perche' le pulsioni sono piu'  forti  degli interessi razionali. Le pulsioni vincono sempre, hanno il sopravvento.  Nessuna societa' puo' costituirsi  senza l'aggressivita', con la rinuncia ai conflitti e all'affermazione di se', ma...si deve passare dallo stato di natura allo stato di cultura per vivere assieme. E' proprio su questo punto che mi sento in disaccordo con i pareri espressi su FB. In quei messaggi d'invidia per quqnto successo a Air France si percepisce il rifiuto di uscire dallo stato di natura, il rifiuto di rinunciare alle pulsioni primitive. Il passaggio allo stato di cultura implica un sacrificio, una rinuncia ed in questo senso la cultura e' un disagio perche' l'aggressivita' e' necessaria all'esistenza.

La scuola targata OCSE

Con il pasare del tempo e con la moltiplicazione dei saggi e delle interviste si riesce a delineare la scuola targata OCSE. La scuola ideale per l'OCSE risulta dalle caretteristiche delle scuole che ottengono  i migliori punteggi nell'indagine PISA. Un po' meno con quelli della popolazione adulta testata nell'indagine PIAAC. I lettori non al corrente delle indagini designate da questi acronimi possono informarsi con una ricerca sul web oppure nel mio sito "oxydiane.net".

L'OCSE si interessa molto della scuola media e della scuola primaria, ossia di quanto capita negli anni di scuola dei quindicenni ai quali si somministrano gli atrumenti ( ossia i test) dell'indagine PISA. L'OCSE invee naviga per quanto riguarda l'insegnamento secondario di secondo grado e l'insegnamento post-secondario o insegnamento terziario. Le analisi dell'offerta scolastica sono dotte ma le proposte sono moderate e ambigue. Molto realismo che sembra fantascienza d'avanguardia per nei sistemi scolastici  zoppicanti come quello italiano ma scarsa visione e soprattutto rimozione delle conoscenze accumulate da decenni di ricerche scientifiche sugli apprendimenti. L'OCSE non esita a calare lezioni di ogni genere per l'istruzione iniziale, l'educazione prescolastica, la scuola dell'obbligo. Sfrutta con grande abikita' la massa di ifnormazioni raccolte dalle indagini che cura , incrocia i dati a piacimento, produce un insieme di indicatori che fa girare la testa.

Vediamo pero'quanto si puo' estrapolare dalle moltissime dichiarazioni prodotte in questi ultimi anni dai responsabili dell'OCSE, dalle pubblicazioni OCSE sulla scuola, dagli esperti coinvolti nelle analisi dei dati PISA o nella preparazione degli strumenti dell'indagine PISA , dai responsabili dei sistemi scolastici ritenuti esemplari, come per esempio quello finlandese o quello polacco, tanto per citare due casi non asiatici. Tra l'altro vale la pena segnalare che gli esperti che lavorano dietro le quinte alla preparazione di PISA oppure queli che analizzano i risultati di PISAo di PIAAC  si esprimono poco su quanto fanno, non raccontano come le scelte vngono operate e non spiegano gli strumenti messi in circolazione. Non si sa nulla dei compromessi raggiunti dietro le quinte, delle piste di lavoro abbandonate.  Sono una maggioranza silenziosa dell'indagine PISA o dell'indagine PIAAC. Nessuno sa come si svolgono i negoziati per giungere ad un accordo di compromesso oppure a una conclusione all'unanimita'.

Dunque quali sono le caratteristiche della formazione iniziale targata OCSE, i criteri che secondo l'OCSE consentano un miglioramento della scolarizzazione iniziale e che hanno dato eccellenti prove di qualita' in paesi assai diversti tra loro come la Corea, la Polonia, la Finlandia e che quindi possono essere raccomdati ai responsabili politici che si interrogano sulla qualita' dei sistemi scolastici di cui si occupano? L'OCSE non esita a vendere la propria mercanzia come la migliore al mondo, prove alla mano. I paesi che chiedono aiuto all'OCSE potrebbero sapere in anticipo cosa l'OCSE raccomandera' proprio perche' ora ci sono i puteggi PISA e PIAAC che servono a meraviglia, che comprovano la pertinenza delle raccomandazioni, che funzionano come un metro ( benchmark) di giudizio. Sono queste cassifiche che condannano i sistemi scolastici di  Svezia, Danimarca o Norvegia e che invece premiano la Finlandia. Dunque vediamo le caratteristiche vincenti dei sistemi scolastici secondo l'OCSE:

• autonomia delle scuole
• convergenza dei punti di vista dei responsabii scoastici e degli insegnanti sugli obiettivi dell'istruzione
• valutazione dei risultati e degi insegnanti
• miglioramento dei salari degli insegnanti, selezione degli insegnanti, formazione spinta del corpo insegnante e dei leaders, valorizzazione del prestigio sociale della professione
• pubblicazione dei risultati delle valutazioni
• rigore nell'insegnamento ( la pubblicazione dei risultati , la valutazione , i test ne sono una componente)
• disciplina nelle scuole ( va di pari passo con la valutazione, con gli obiettivi)
• creativita' ( resta un concetto vago)
• generalizzazione dell'istruzione secondaria di primo grado
• posticipazione di qualiasi forma di anticipo della transizione dalla scuola al lavoro e della selezione degli studenti in funzione degli indirizzi di studio ( si dice anche lotta contro la selezione precoce ma la soglia dell' eta' a partire dalla quale l'insegnamento e' differenziato non e' chiaramente stabilita)
• estensione della scolarita' con anticipo dell'inizio della scolarizzazione oppure con la scolarizzaione dell'educazione prescolastica.
• uso sistematico dei dati statistici per governare le scuole e perimpostare le politiche scolastiche.

L'OCSE non si pronuncia sugli organigrammi ( ignoro la terminologia in voga in Italia per designare le strutture dell'insegnamento). L'OCSE ha incitato la Polonia a creare le scuole medie di tre anni dopo cinque anni di scuola elementare. Nel sistema sovietico la scuola media non esisteva. C'era la scuola unica , come esiste in Danimarca o in Svezia. Il tronco unico per la scuola dell'obbligo (otto o nove anni di scuola indifferenziata) non e' molto caldeggiato dall'OCSE.

Il pacchetto e' assai eterogeneo. Include proposte innovative come l'autonomia e altre assai autoritarie come la pubblicazione dei risultati della valutazione. In Italia si e' optato per una forma mitigata con l'autovalutazione da parte delle scuole nella quale vanno integrati i risutati dei test INVALSI, ossia una valutazione esterna e i voti dati dai professori.

A prima vista ne risulta una rappresentazione di scuola assai tradizionale che non tiene conto dei risultati della ricerca scientifica sull'apprendimento , sullo sviluppo dell'intelligenza o della ricerca scientifica delle neuro-scienze e nemmeno degli sconvolgimenti causati dalla cultura giovanile planetaria oppure dalle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione.

A scuola a 4 anni

Ho letto in questi giorni che nella Confederazione elvetica i vari sistemi scolastici adottano di comune accordo l'inizio dell'obbligo scolastico a 4 anni.

Il concordato intercantonale Harmos

Questo è l'effetto del concordato nazionale Harmos che mira , come lo annuncia il nome, a armonizzare gradualmente i sistemi scolastici cantonali ( i Cantoni, ossia l'equivalente delle Regioni in Italia anche se sono molto più piccoli delle Regioni italiane, hanno la competenza totale per la scuola dell'infanzia, per la scuola primaria e la scuola media). Il concordato Harmos fu lanciato subito dopo la pubblicazione dei risultati della prima indagine PISA alla quale non avevano partecipato tutti i Cantoni Svizzeri. Molti Cantoni della Svizzera tedesca avevano rifiutato di autorizzare la campionatura cantonale, mentre invece tutti i cantoni francofoni e il Ticino , solo Cantone italofono, avevano invece partecipato con un loro campione rappresentativo alla prima indagine PISA del 2000. La Confederazione elvetica era pero' riuscita a comporre una campione nazionale rappresentativo  con l'inclusione di quindicenni della macro-area tedesca, dell'area romanda ( questa è la terminologia utilizzata per indicare l'insieme dei cantoni occidentali nei quali si parla il francese) e della macro-area italiana che comprende non solo la popolazione del Cantone Ticino ma anche la popolazione italofona del Cantone Grigioni, il cantone alpino orientale. La logica elvetica era prettamente territoriale. Nel campione italofono non erano inclusi gli italofoni dispersi negli altri cantoni elvetici che costituiscono la maggioranza della popolazione italofona elvetica. Insomma il campione elvetico era un campione bizzarro, ma spetta agli specialisti delle campionature esprimere un parere sull'attendibilità di un tale campione. Fatto sta che anche in Svizzera i risultati dell'indagine PISA provocarono uno scossone quando si capi' che non erano davvero spettacolari nonostante gli investimenti elevati per l'istruzione di base e soprattutto nonostante gli altissimi stipendi versati agli insegnanti. Gli Elvetici vissero allora le ripercussioni di quanto avveniva in Germania: pensavano di avere una delle migliori scuole al mondo e scoprivano che non era affatto il caso. Si doveva fare qualcosa.

Opporsi alla centralizzazione


Siccome uno dei ritornelli ricorrenti della politica elvetica consiste nella lotta tra cantonalismo  e federalismo o per essere più chiari tra centralismo federale e decentralizzazione cantonale  si temette un ennesimo colpo di mano del potere centrale che non ha scarse competenze in materia scolastica per imporre ai sistemi cantonali un modello di istruzione unico tanto più che la Confederazione aveva accettato di pagare le spese per la campionatura delle macro-aree.

Si tenga presente che nella Costituzione elvetica non esiste un articolo sull'istruzione e che l'ultimo tentativo per inserirne uno nel 1973 falli'. L'incubo di un intervento della Confederazione -- questa e' l'espressione usata per designare l'amministrazione centrale -- al fine di migliorare il livello di istruzione dopo l'allarme suonato con la pubblicazione nel dicembre 2001 dei risultati dell'indagine PISA e quindi per imporre regole costringenti a tutti i Cantoni fu reale. A questo punto i Cantoni decisero di prendere la palla al balzo e di prevenire un simile rischio, con un programma, il progetto Harmos per l'appunto, nel quale le autorità cantonali rinunciavano ad una parte di sovranità in materia scolastica e si impegnavano ad adottare soluzioni elaborate di comune accordo per migliorare l'istruzione.

Nei vari cantoni esiste un assessore all'istruzione e tutti gli assessori si ritrovano almeno una volta all'anno per concordare una politica comune. Questa volta si doveva innescare una marcia in più per dimostrare al Parlamento federale e al Senato che i Cantoni erano in grado di auto-governarsi senza ricevere lezioni dal potere centrale. Il gioco sembro' facile perché un'operazione analoga veniva realizzata negli stessi anni in Germania dove i Länder si erano accordati tra loro per restaurare la grandezza della scuola tedesca. Bastava quindi prendere lo spunto da quanto succedeva in Germania e ricalcare la strategia tedesca che era alquanto convincente per una parte della Svizzera tedesca che è anche la parte più rilevante della Confederazione. Si invitarono esperti tedeschi a pilotare come consulenti Harmos. Il che successe puntualmente nel 2004 .
Il concordato intercantonale fu approvato nel 2007 e divenne effettivo con l'adesione di 10 cantoni ( l'adesione era sancita da un voto popolare) il che avvenne nel 2009. I Cantoni firmatari avevano al massimo 6 anni, ossia fino all'inizio dell'anno scolastico 2015-2016 per attuare il concordato. Uno dei provvedimenti consisteva appunto nell'anticipo dell'obbligo scolastico a 4 anni. La scuola per l'infanzia diventava obbligatoria per i bambini che compivano 4 anni entro il 31 luglio.

Le resistenze 

Sette cantoni hanno rifiutato il progetto Harmos e quattro devono ancora pronunciarsi. Non tutto fila liscio dunque anche a livello della Conferenza dei capi di dipartimento della pubblica istruzione ( questa è la denominazione della riunione degli assessori cantonali dell'istruzione che hanno un segretariato permanente. Questa conferenza è nota con l'acronimo CDPE in italiano).

I fautori: personalità in ballo

Tra i promotori di Harmos occorre segnalare Olivier Maradan, romando, che nel 2004 era il vice-direttore del segretariato permanente degli assessori cantonali all'istruzione e che ora è il segretario generale della Conferenza degli assessori all'istruzione della parte francofona della Svizzera e del Ticino. Maradan occupa ed ha occupato  una posizione determinante nell'organigramma della politica scolastica elvetica.  Fu infatti lui a convocare un primo seminario di lavoro a Morat sul concordato intercantonale Harmos e a invitare i  consulenti tedeschi tra i quali il prof. Eckard Klieme che aveva redatto una perizia per la Conferenza tedesca degli assessori regionali all'istruzione sugli standard scolastici divenuta poi il catechismo delle riforme scolastiche in Germania. Gliene che è il direttore del centro internazionale sull'istruzione di Francoforte ( Deutsche Institut für Pædagogische Forschung) fu l'ispiratore di Harmos. Klieme è sempre il direttore del Centro di ricerca di Francoforte e continua a essere uno dei consulenti dell'indagine PISA.

In questa operazione sono coinvolti molti funzionari dell'istruzione pubblica e nessun universitario o ricercatore accademico. Quando nel 2004 Maradan ha lanciato il progetto Harmos, la prof.ssa Linda Allal, Americana di origine che insegnava all'università di Ginevra nel Dipartimento di scienze dell'educazione come esperta della valutazione, ha rifiutato di partecipare al progetto  nonostante la sua perizia in materia di valutazione.

L'obbligo scolastico a 4 anni
 

Questa è una delle novità del progetto Harmos. Si propone di anticipare l'inizio della scolarizzazione in Svizzera dove nella maggioranza dei casi essa comincia a 6 anni e in alcuni casi a 7. Per altro in molti cantoni la scuola per l'infanzia è poco estesa e esiste solo per i bambini dell'anno precedente l'inizio della scolarizzazione. La situazione della scuola per l'infanzia in Svizzera è ben diversa da quella esistente in Italia o in Francia. I promotori di Harmos e la classe politica dirigente elvetica hanno sbandierato questa estensione della scolarizzazione con l'argomento della qualità degli apprendimenti e quello della riduzione delle disuguaglianze. In altri termini si è detto che il modo migliore per elevare il livello di istruzione a quindici anni dopo nove anni di scuola fosse quello di anticipare di uno o due anni l'inizio della scolarità. Orbene, le indagini scientifiche su questo punto (ce ne sono molte) non concordano affatto. Anzi in generale si ritiene che i vantaggi conseguiti con una scolarità precoce si perdano rapidamente. In realtà i benefici maggiori sono di ordine sociale. Anche in Svizzera la popolazione femminile è meno propensa a interrompere o la formazione o le attività professionali quando è coniugata. Le donne credono sempre meno nel modello dell'angelo del focolare, a quello della buona madre di pestalozziana  memoria che si occupa del focolare e dell'educazione dei figli. I risultati dell'indagine PISA sono stati come il cacio sui maccheroni per i responsabili politici dell'istruzione che hanno ritenuto di offrire un servizio accogliente e utile per i pargoli e nel contempo di avocare al servizio scolastico le prestazioni sociali per le famiglie. Un bel colpo. L'operazione ha funzionato e nei cantoni nei quali si è aderito a Harmos a decorrere dall'anno scolastico 2014-2015 l'obbligo scolastico inizierà a quattro anni. Questa decisione è stata presa senza nessuna indagine seria sugli effetti dell'operazione. Ciecamente si è creduto che bastasse rendere obbligatoria la scuola per l'infanzia per ottenere migliori punteggi nei test di comprensione della lettura o di cultura matematica e scientifica a quindici anni. Siccome in molti angoli della Svizzera tedesca come lo comprovano i Cantoni che finora hanno rifiutato di aderire al concordato Harmos circola tuttora il mito della donna angelo del focolare,  il vantaggio procurato dalla scolarità precoce era una carta non indifferente da giocare. L'operazione realizza un sogno di molti pedagogisti , ossia quello della metamorfosi dei bambini in scolari : più presto questa trasformazione avviene migliore sarebbe la scolarizzazione. Mancano le prove di un simile atto di fede. I vantaggi saranno forse evidenti per gli insegnanti dei primi anni di scuola ma finora è nota una sola indagine svolta negli USA su una decina di bambini al massimo provenienti dalle classi sociali povere di benefici a lunga scadenza. Troppo poco.  

Autonomia delle scuole e responsabilita'

Spesso confondo autonomia con rendicontazione, un termine bruttissimo per rendere l'idea del vocabolo inglese "accountabiity";le scuole devono essere responsabili di quel che fanno , di quanto ottengono. Concordo con questo principio. Ma come? Qui sta il problema.

Per pigrizia  più che per altro spesso ritengo sinonimi i due lemmi che invece non lo sono. Un conto e' l'autonomia e un altro e' la rendicontazione. Ideale sarebbe combinare assieme i due casi, ossia promuovere l'autonomia scolastica e potenziarla con la rendicontazione, ma succede spesso che si rivendica l'autonomia senza rendicontazione  perché' questa andrebbe da se' oppure che si imponga la rendicontazione senza autonomia. Ci sono dunque quattro strategie di politica scolastica  possibili: autonomia con rendicontawione; autonomia senza rendicontawione; rendicontazione con autonomia; rendicontazione senza autonomia.  Per me in Italia sinora si e' promossa un'autonomia senza rendicontazione, un'autonomia spinta direi. Si comincia appena a parlare di rendicontazione la quale si declina con la valutazione ma siccome in Italia la valutazione e' fortemente avversata, specialmente nel Merifione\, il tema della rendicontawione inizia solo ora ad apparire all'orizzonte.
Lo spunto pie questo post vine da un articolo del 2001 di Mike Baker che ho ritrovato per caso nel mio archivio. Baker spiega ai colleghi USA la differenza tra le due strategie, quella dell'autonomia e quella della rendicontazione. Si era allora negli USA agli inizi della rendicontazione con la legge NCLB ("No Child Left Behind") votata quasi all'unanimità' dal Congresso USA nel gennaio 2001. L'articolo e' del 31 ottobre 2001 ed e' stato pubblicato sul settimanale pedagogico USA "Education Week" con il titolo "Accountability vs. Autonomy".

Chi e' Mike Baker? Baker fu un giornalista molto noto in Inghilterra, per decenni incaricato di seguire la politica scolastica inglese per il  servizio scolastico della BBC dopo essere stato invitato come insegnante dall'Istituto per l'Educazione dell'Universita' di Londra. Morto di cancro ai polmoni nel 2012.

Nell'articolo Baker si rivolge ai colleghi USA e li invita a trarre la lezione dall'esperienza inglese dove dapprima Thatcher poi Blair hanno realizzato una riforma scolastica ispirata che combinava rendicontazione e riduzione dell'autonomia, ossia che imponeva un curricolo nazionale alle scuole le quali perdevano quindi parte della loro autonomia e nel contempo realizzava una valutazione nazionale  per essere sicuri che le scuole rispettassero il nuovo curricolo. La strategia inglese mirava a ridurre l'autonomia scolastica tradizionalmente molto ampia , e potenziare i poteri dell'amministrazione centrale imponendo una rendicontazione esigente alle scuole che dovevano dimostrare di applicare i programmi nazionali e di conseguire risultati migliori. Il governo Blair era andato molto avanti con questa politica con l'imposizione di un'ora obbligatoria quotidiana di inglese e di matematica. Una componente importante della riforma inglese fu la creazione di un dipartimento nazionale per l'ispezione delle scuole detto "Office for Standards in Education' noto con l'acronimo OFSTED al quale incombeva la responsabilità' di controllare la qualità' dell'insegnamento. L'OFSTED fu letteralmente odiato dalla maggioranza degli insegnanti. La presenza di ispettori nelle classi fu percepita dagli insegnanti inglesi come offensiva e punitiva.
Per un decennio la riforma inglese ottenne eccellenti risultati come ha dimostrato David Hopkins a un seminario internazionale dell'ADI (http://ospitiweb.indire.it/adi/Conv2006_Atti/Hopkins/Conv2006_Hop_frame.htm). La valutazione impediva alle scuole di imputare tutti gli insuccessi e i loro fallimenti alle famiglie povere. Gli ispettori furono in grado di suggerire agli insegnanti come procedere per ottenere miglioramenti negli apprendimenti. Ci fu pero' anche il rovescio della medaglia. La peggiore situazione fu la pubblicazione dei risultati sui quotidiani con l'indicazione del nome della scuola. Secondo Baker questo fu un vero e proprio disastro.

Una riforma contro gli insegnanti

In ogni modo la conseguenza piu' grave  della riforma e' da associare al fatto che la riforma fu imposta, fu fatta contro gli insegnanti invece che con gli insegnanti per migliorare la scuola. Gli insegnanti furono considerati il capro espiatorio che doveva essere sacrificato, eliminato, per milgiorare le prestazioni scolastiche.   In inghilterra, gli insegnanti non contribuirono affatto alla definizione dei nuovi curricoli o all'elaborazione di nuovi metodi didattici. Tutto cio' ha demoralizzato alquanto il corpo insegnante e ha soprattutto determinato un calo impressionante dei reclutamenti di nuovi insegnanti. La penuria degli insegnanti in Inghilterra e' iniziata con questa riforma, minacciando la qualita' dell'insegnamento cioe' con una conseguenza imprevista che era all'opposto di quanto si mirava ad ottenere.

Penuria di insegnanti

Infatti, a differenza dell'Italia, la prima decade del XXI secolo delle politiche scolastiche inglesi fu caratterizzata dalla preoccupazione di frenare la penuria di insegnanti e dai tentativi di preservare un buon livello di reclutamento dei neofiti.  Non per nulla le organizazioni internazionali si sono proprio occupate di questa faccenda negli stessi anni, a dimostrazione che il programma delle organizzazioni internazionali come l'OCSE nel settore dell'istruzione e' al servizio degli obiettivi delle grandi potenze. L'Italia, per quel che riguarda la formazione e le assunzioni di nuovi insegnanti , e' isolata e non ha ricevuto un grande aiuto dalle organizzazioni internazionali.

In ogni modo la politica scolastica inglese ha disprezzato il corpo insegnante a differerenza di quanto succede in Francia, in Germania, in Svezia o in Finlandia dove gli insegnanti sono un corpo professionale molto apprezzato e rispettato.

Il rischio della svalutazione del corpo insegnante

Nei sistemi scolastici nei quali la rendicontazione e' stata attuata a scapito dell'autonomia si e' verificata una penuria di insegnanti. Questo e' il messaggio che proviene dall'Inghilterra: i dirigenti politici devono coinvolgere gli insegnanti  nelle procedure di riforma scolastica, in tutte le tappe. La strategia politica di riforma scolastica non puo' avere successo contro gli insegnanti, non puo' essere attuata, piacenti o spiacenti, a scapito dell'autonomia professionale degli insegnanti. Si potrebbe obiettare che oggigiorno il livello di professionalita' degli insegnanti non e' del tutto soddisfacente, che tra gli insegnanti ci sono persone che non hanno ne' le qulita' ne' le competenze per esercitare una professione ardua, complessa, esigente, e per certi versi anche rischiosa per la salute. Il risultato della riforma inglese fu la demoralizzazione del corpo insegnante e la svalutazione della professione. Il governo inglese ha operato una svolta radicale nella gestione della scuola: ha ridotto l'autonomia degli insegnanti ed ha potenziato enormemente le competenze del potere centrale.

Cosa succedera' in Italia?

Anche in Italia la riforma scolastica sul tappeto e'  stata  preparata dal ministero senza insegnanti. Occorre anche dire che ovunque le associazioni rappresentative del corpo insegnante , ossia i sindacati dei docenti, non hanno il vento in poppa per una ragione o per un'altra. Il potere scolastico cerca di riprendere in  mano il timone delle riforme dopo averlo ceduto per anni ai sindacati degli insegnanti che facevano il bello e il brutto tempo nei ministeri delle amministrazioni centrali. Colpire i sindacati puo' essere una strategia vincente che si giustifica con decenni di prevaricazioni e di abusi. Ma se si possono colpire i sindacati e escluderli dalle decisioni politiche riguardanti il funzionamento e l'organizzazione delle scuole , non si possono colpire gli insegnanti. L'autonomia richiede un contrappreso: la rendicontazione e quindi la valutazione. Ci vuole un alto livello di autonomia e di rendicontazione per gli insegnanti. Non si puo' impostare una riforma della scuola che preferisca una dimensione al posto dell'altra. O l'una o l'altra. Occorrono entrambe. Questa e' la lezione che si puo' trarre dall'esperienza inglese e da quella statunitense.

La scuola nel Cantone Ticino

Quando sono stato nel Ticino a fine maggio, inizio giugno di quest'anno (2015) ho incontrato Emanuele Berger che mi ha regalato una copia del volume "Per tutti e per ciascuno. La scuola pubblica nel Cantone Ticino dall'Ottocento ai nostri giorni" curato da Nelly Valsangiacomo e da Marco Marcacci, pubblicato dall'editore Armando Dado' a Locarno.

Il volume è una specie di storia del servizio scolastico statale nella Repubblica e Cantone del Ticino. Non è né una storia della scuola pubblica nel Cantone  Ticino, né una storia dell'istruzione nel Ticino. Quando l'ho avuto tra le mani ho subito pensato alla Storia della scuola ticinese di Felice Rossi, se non erro un ispettore scolastico. Il lavoro allora fu realizzato su mandato delle autorità scolastiche ticinesi e fu pubblicato nel 1959. Mi sono venute subito in mente le polemiche che aveva suscitato quella storia, le critiche di allora. Il volume di Rossi, credo, sia stato l'ultimo tentativo di narrazione delle vicende dell'istruzione scolastica statale nel Ticino.

Ho riguardato più volte questo volume che è molto diverso, per fortuna, da quello del 59. Mi piace il taglio adottato, la distanza dai pettegolezzi e dall'aneddotica, la serie di saggi tematici. Non mi aggradano le semplificazioni, le riduzioni e le imprecisioni. Non ho letto il volume ma credo di avere capito le intenzioni dei compilatori. Siccome provengo da una famiglia che per un secolo ha vissuto nella scuola ticinese e che ha fornito tre generazioni di insegnanti al servizio scolastico ticinese mi sento coinvolto. Ho insegnato anch'io per sei anni a vari livelli in questo sistema scolastico. Poi sono partito.

Nel saggio di Marco Marcacci  si accenna rapidamente agli episodi nei quali sono stato coinvolto quando ho insegnato all'Istituto Magistrale di Locarno che si chiamava allora Scuola Normale. Marcati  dice soltanto in mezza riga che due professori troppo innovatici sono stati allontanati dalla scuola a seguito delle turbolenze successe allora. Ero uno dei due professori. L'altro era Bruno Segre. Marcacci ha ragione nel dire che eravamo troppo innovativi. Le iniziative prese allora dopo essere riusciti a far partire il direttore della scuola Carlo Speziali che era anche sindaco della città di Locarno erano davvero molto innovative. Forse non sarebbero accettate nemmeno ora. In ogni modo con il collega Segre abbiamo sfruttato le circostanze e impostato un insegnamento delle storia della filosofia e della pedagogia  come ci sarebbe piaciuto, come ci sembrava corretto fare, senza preoccuparci del contesto locale, degli altri insegnanti, della formazione dei futuri docenti e di molte altre variabili. Non è in quel modo che si innova, che si imposta un'esperienza scolastica. Ma c'è sempre un ma. A  quei tempi eravamo in guerra con le autorità scolastiche, l'organizzazione scolastica era squallida, e soprattutto dopo una lunga battaglia siamo riusciti a ottenere il sostegno di una commissione di esperti nazionali e internazionali. A questo punto capii , si era nel 1969, che la mia parabola nel servizio scolastico ticinese era conclusa e ho inoltrato le dimissioni. Me ne sono andato e non sono stato licenziato. Lo storico Marcacci  pudicamente afferma che due docenti sono stati allontanati. Cio' non è vero. Le autorità non hanno avuto il coraggio di licenziarci.

La buona scuola

Fin qui mi sono frenato e non ho scritto nessun commento sul ddl riguardante la scuola votato oggi, in extremis, dal parlamento italiano. Confesso che non ho letto il documento del ministero dell'istruzione pubblica ( Acronimo MIUR per i non addetti ai lavori). Sono del tutto incapace di leggere una prosa del genere. Quindi le fonti di informazioni mie non sono dirette, ma sono mediate. Ho letto di tutto e all'inizio stentavo a capire proprio come lo scrisse Luisa Ribolzi in un articolo sul Sussidiario.  Ammetto anche di essere impressionato dal dibattito sul ddl in corso nelle reti sociali. Grande passione; amici che esprimono opinioni contrapposte. Cerco dunque  di capire e non è facile. Del resto mi capita la stessa cosa con la riforma della scuola media sul tappeto in Francia. Sia in Francia sia in Italia si sono organizzate manifestazioni di protesta, giornate di sciopero che hanno coinvolto professori , studenti, sindacalisti. Siccome non vivo in Italia per me è arduo rendermi conto dell'ampiezza e del significato della protesta italiana che a prima vista mi sembra più forte che non quella francese. Ormai sono ben consapevole che è facile manipolare le masse, spostarle, proporre slogan da urlare nelle piazze e nelle strade, per cui non è affatto semplice distinguere le ragioni sostanziali da quelle prettamente polemiche.

Non mi pronuncio sulla bontà del ddl italiano, nel quale si trova di tutto. Nel sistema italiano si alimentano scontri verbali e ideologici a iosa ma si passa raramente al livello pratico. Ho letto in un post su Facebook che non succederà nulla dopo il voto della legge perché ci sarà il solito ricorso al TAR e il TAR bloccherà tutto, per cui temo che il cancan fatto finora contro il ddl non sia altro che un triste rituale. Cio' successe in un altro modo già alla fine degli anni 90 con il decreto sull'autonomia scolastica, allora di gran moda a livello internazionale. La legge o il decreto di legge italiano ( non ricordo bene) era molto progressista , era una delle più avanzate al mondo tanto da dare l'illusione  che il decreto sull'autonomia scolastica  trasformava il sistema scolastico italiano in un sistema all' avanguardia nel mondo pedagogico. Invece era  proprio un bluff . Quelle erano parole, intenzioni lodevoli, prive di qualsiasi contenuto pratico. Si voto' l'autonomia senza chiedersi come procedere. Nessuna riflessione, nessun stanziamento, nessuna verifica. Questo è il bello del mondo scolastico italiano ma si potrebbe estrapolare la considerazione a svariati altri campi. Mi si potrà obiettare che  invece qualcosa fu fatto, che l'INDIRE ha monitorato le iniziative. Poca cosa pero'. Nessuna strategia di sistema. Ci si accontento' di proclamare l'autonomia , di fare bella figura sul piano internazionale dove del resto più  nessuno crede alle dichiarazioni che provengono dall'Italia almeno in materia scolastica. Di situazioni del genere è zeppa la storia recente dell'istruzione scolastica in Italia. Quante volte mi è capitato in questi ultimi decenni di sentirmi ridicolo di fronte a colleghi italiani ai quali esponevo obiezioni e critiche. Gli interlocutori diventavano un fiume in piena; mi subissavano di citazioni e teorie, mi rimproveravano di non conoscere affatto le strepitose iniziative scolastiche italiane. Di fronte a tanta sicumera e arroganza non mi restava che tacere e  svignarmela.

Il valore del sistema scolastico italiano

Non c'è nessun dubbio in merito: il sistema scolastico italiano nel suo insieme non va bene. Ci sono montagne di prove oggettive che lo dimostrano. Quindi  lo si deve cambiare e deve in primo luogo essere modificata la concezione del servizio scolastico, la sua organizzazione. Da dove iniziare? Quali sono i punti critici e i provvedimenti da adottare? Le scelte dipendono dai punti di riferimento che si prendono in considerazione.

Dal punto di vista politico il sistema scolastico italiano non e' un caso a parte, una realtà' isolata dagli altri sistemi scolastici europei. Il sistema scolastico italiano per quanto originale possa sembrare non è originale, è modellato come gli altri sistemi scolastici, ha adottato le stesse caratteristiche che contraddistinguono i sistemi scolastici realizzati da altre comunità nazionali. In altri termini il sistema scolastico italiano non possiede aspetti  specifici che non ci sarebbero in altri sistemi scolastici. Quindi le tendenze di fondo manifeste sul piano internazionale potrebbero servire come punto di riferimento per la politica scolastica italiana.

Dal punto di vista pedagogico invece l'analisi potrebbe essere diversa. Gli schemi  di funzionamento, le aspirazioni del personale scolastico, le rivendicazioni degli studenti e degli insegnanti rivelano la presenza di una tendenza molto  forte  verso un modello di istruzione scolastica non autoritario, partecipativo, condiviso tra le varie componenti sociali che si occupano dell'istruzione. Questa caratteristica ha prodotto negli anni scorsi e produce tuttora rivendicazioni e realizzazioni interessanti che pero' cozzano contro un quadro rigido , contro strutture  del servizio scolastico obsolete, che resistono contro imposizioni di modelli d'istruzione estranei e coltivano invece il rimpianto per un andamento scolastico antiquato e nostalgico. Da questo punto di vista esistono all'interno del sistema scolastico italiano aspetti molto innovativi che non sono all'ordine del giorno in altri sistemi scolastici. Resta pero' un'amara constatazione: il risultato è mediocre, i punti di fragilità del sistema sono numerosissimi, nonostante la presenza di esperienze davvero interessanti, di presidi e insegnanti creativi e ingegnosi, di studenti brillanti.

L'apparato amministrativo della scuola italiana è molto forte e impedisce la transizione verso un servizio scolastico d'avanguardia. La cultura pedagogica italiana è prevalentemente filosofica e non è empirica, ossia sperimentale e scientifica. Questa caratteristica permea il pensiero pedagogico della stragrande maggioranza delle persone che si occupano di scuola. Mancano banche dati efficienti, informazioni pertinenti sulle caratteristiche del sistema scolastico. Per esempio nel ddl appena votato si propone di organizzare un concorso per l'assunzione di 60000 insegnanti . Sulla base di quali analisi questa cifra viene formulata? Non si sa. Una cultura empirica non consentirebbe annunci del genere. A quest'ora ci sarebbe già una politica del personale insegnante che invece in Italia è ancora di là da venire come lo dimostra l'assenza di informazioni essenziali per impostarla.

Alcuni punti da chiarire

La scuola statale non è la sola componente del servizio d'istruzione, non si identifica con la scuola pubblica.  In Italia esiste una pronunciata ostilità al servizio d'istruzione fornito dal settore privato. Orbene, le scuole private non sono identificabili soltanto con le scuole cattoliche e i diplomifici non sono che la risultante di un sistema d'istruzione zoppicante e di una cultura nominalista, fondata sul pezzo di carta che sancisce una formazione.

La valutazione: non se ne parla nel ddl, ma la valutazione delle scuole e dei risultati scolastici intesi in senso lato e non solo come un insieme di conoscenze o di competenze acquisite a scuola è un fattore cruciale dell'autonomia, della rendicontazione. La valutazione non è oggettiva: lo sanno tutti ma cio' non distoglie dall'impegno di raccogliere e produrre prove il più  possibile oggettive sulle prestazioni delle scuole, sugli apprendimenti. L'opposizione alla valutazione non ha senso e impedisce lo sviluppo della buona scuola.

La decentralizzazione:altro punto dolente, ma non se ne parla nel ddl. La maggioranza dei sistemi scolastici è decentralizzata. Il sistema scolastico italiano è iper-centralizzato e tutto induce a ritenere che questa formula non sia molto compatibile con una buona scuola.

I precari: questo è un male italiano, frutto dell'indecorosa speculazione politica e sindacale sul personale insegnante. Non ne parlo perché in un sistema con buone scuole non ci sono precari. Inoltre il sistema scolastico italiano è quello con la percentuale maggiore di personale ATA. Il sistema scolastico italiano è un bacino di impiego gestito da notabili e da politici professionisti che manipolano il voto di migliaia di persone con un posto di lavoro nella scuola. Anche questo aspetto è una manifestazione di una cultura non empirica che impregna il mondo politico e quello della scuola.

I presidi: questi non sono i dirigenti. Se le parole hanno un senso si deve accantonare quella di dirigente. Il preside della buona scuola non è un capoccia, non si occupa di tutto. E' invece un ottimo gestionario dell'istruzione, un manager dell'istruzione. Questo profilo è da specificare. Cosa significa essere un manager dell'istruzione? Come lo si diventa? Ci sono molti lavori internazionali sui presidi. Anni fa fui interpellato da non so più chi in Italia per svolgere una consulenza sulla formazione e la valutazione dei presidi. Da allora in poi non è capitato nulla e nella polemica in corso sulla buona scuola si mette alla gogna il concetto di superdirigenti. Questa è un'altra invenzione prettamente italica. Si sa con prove alla mano che se una scuola va male la responsabilità maggiore è del preside che va cambiato in tutta fretta. Si sa pure che la soddisfazione personale degli insegnanti che si danno la pena di impegnarsi a fondo non per il proprio ego ma per essere contenti di se stessi, di quel che riescono e possono fare nell'istituto in cui si trovano dipende molto dalla personalità del preside. Se il preside è conciliante e amichevole con gli insegnanti, se li tratta come colleghi o come collaboratori, se condivide con  gli insegnanti le principali decisioni riguardanti il funzionamento e l'organizzazione dell'istituto, si otterranno risultati migliori nella scuola , il clima scolastico sarà piacevole. Con una solidarietà  maggiore, si ottengono risultati migliori.


Il gioco rivoluziona gli apprendimenti e il sapere scolastico

La scuola del futuro sarà una scuola del tutto diversa da quella odierna non solo per gli spazi architettonici che saranno strutturati in altro modo e nemmeno per la presenza di apparecchiature elettroniche. Sarà diversa perché le modalità di apprendimento saranno diverse, il sapere scolastico avrà  un'altra configurazione, i contenuti dell'insegnamento non saranno quelli stabiliti nei programmi in vigore e non saranno più disciplinari secondo un canone che risale al medioevo e che ha origini religiose. Il fattore cruciale dell'apprendimento sarà il gioco perché  è giocando che si apprende. Questa non è un'affermazione provocatoria. Il passaggio verso un insegnamento ludico è in corso. Il traghetto purtroppo va male perché si pasticcia alquanto nelle scuole, ma è in questa direzione che si sta andando. L'importanza del gioco implica una formazione diversa dei candidati all'insegnamento e una cura particolare alla formazione e al sostegno degli insegnanti in servizio. Probabilmente nelle scuole appariranno nuove figure professionali al posto del personale ATA. Bisogna essere pronti ad accettare un ribaltamento di prospettiva, a rinunciare al controllo burocratico della vita scolastica. La buona scuola sarà un'altra che comincia a delinearsi oppure il servizio scolastico statale scomparirà integralmente perché  non avra' più senso così come è ora.

La buona scuola e'.... gioco

La buona scuola è un luogo in cui si apprende giocando, in cui si gioca, dove si va a giocare quando se ne ha voglia. Giocare non è solo sinonimo di divertimento. Da anni la psicologia dell'apprendimento ha indicato che l'apprendimento migliore avviene giocando, che il gioco è la via maestra del cervello per apprendere, che perfino i principi etici si acquistano e si radicano con il gioco. Giocare non è un lusso ma una necessità. Tutto cio' va preso sul serio ed è proprio perché lo si prende sul serio che la scuola odierna in transizione verso una scuola postmoderna è nei pasticci. Infatti un luogo riservato all'apprendimento giocando è un luogo necessariamente speciale, retto da regole e da codici propri . Alcuni si sono diffusi tra il corpo insegnante e il disastro succede quando quest'approccio lo si pratica in un quadro obsoleto costituito di regole che configurano la scuola-caserma, la scuola-ospedale, la scuola-prigione. I criteri della nuova scuola non combaciano con i principi del servizio scolastico ottocentesco. Va da sé che spesso l'applicazione di una didattica impostata sul gioco va capita correttamente ,  ma questo è un altro problema che pero' si deve riconoscere. Molti insegnanti, armati di buona volontà , sposano le nuove teorie senza capirle ed anche questa subitanea conversione causa disastri.
Ci si può chiedere a giusta ragione se vale la pena cambiare e se il santo vale la candela. La mia risposta è affermativa. Si deve correre il rischio, avere coraggio, tentare, ma occorre dotarsi dei mezzi e delle risorse necessarie per tentare. Quando l'OCSE dice che la buona scuola implica una dose massiccia di novità  e di cambiamenti ha ragione anche se non specifica di quali novità  si tratti.

Nella nuova scuola si apprende tanto quanto hanno appreso i più bravi studenti della scuola tradizionale, per esempio gli studenti che imparavano il latino e il greco oppure la minoranza che superava un esame di maturità esigente, difficile? Si e no.  Nella "buona scuola" qui tratteggiata è possibile che si apprenderà di meno. In ogni modo si apprenderanno altre cose, ma non come fare la pizza o come guidare un'automobile. Il confronto tra quanto sapevano i diplomati dei vari ordini di scuola di 100 anni fa e quanto imparano invece a scuola gli studenti e gli alunni che la frequentano adesso non ha senso. Un secolo fa al traguardo del diploma giungeva una minoranza selezionata; non è più il caso oggigiorno, anche se la maggioranza che giunge alla fine del ciclo d'istruzione secondaria è tuttora una minoranza sociale.  Quando all'esame di maturità si presentava il 5% della fascia di età corrispondente all'età legale per presentarsi all'esame le condizioni d'apprendimento, i programmi scolastici erano del tutto diversi da quelli in vigore adesso con una proporzione del 50%, 60%, 80% di studenti della fascia d'eta' che si presentano agli esami.

Nel ddl sulla buona scuola non c'è nulla di tutto cio'. Gli oppositori al ddl non si sognano nemmeno di citare questi aspetti. Il ddl non è un documento sulla buona scuola, è una riforma che ritocca la scuola odierna, che ne corregge i difetti più vistosi, che restaura un sistema dominato dai sindacati, con tutti i pregi e i difetti di questa impostazione. Il ddl in questo senso è timoroso, non ha una visione del futuro, propone di restaurare un sistema scolastico obsoleto. Forse e senza forse la politica non poteva fare diversamente. La buona scuola in ogni modo presto o tardi si imporrà e sarà la fine della scuola burocratica, degli apparati scolastici che la gestiscono con una mentalità da funzionari.

Il diavolo e l'acqua santa

Mi sono servito di questa metafora  per introdurre la seconda sessione del seminario internazionale dell'ADI a Bologna intitolato "Immagina" il 27 e 28 febbraio scorsi. Il programma del seminario era densissimo e proponeva uno sguardo orientato al futuro. Un'aria di ottimismo ha ispirato l'ADI nella scelta delle relazioni. Senza discutere l'avvenire dei sistemi scolastici e soprattutto del servizio scolastico statale si è optato per una serie di interventi che dimostravano la fecondità di esperienze innovative, il che presuppone fiducia nella preservazione e riproduzione del servizio state d'istruzione. Non sono affatto certo che tra un secolo dovremo ancora fare i conti con questa prestazione. Si potrebbe supporre , con molti elementi in mano già tuttora, che il servizio statale d'istruzione sparisca poiché una eccellente istruzione è attuabile con tecnologie diverse. Anni fa ritenevo che il servizio scolastico statale potesse scomparire già verso il 2050. Ritengo che mi sbagliavo. La resistenza del servizio è notevole; la sua capacità a riprodursi è indubbia. Il servizio viaggia ormai per conto suo e ci vorrà forse un cataclisma per farlo crollare. Parlo del servizio statale che è la componente principale in quasi tutti i sistemi scolastici. Quest'ultimi sono un'altra cosa. Certamente resisteranno ma saranno scombussolati dalla riconfigurazione del servizio statale d'istruzione. Ma non intendo proseguire su questa via e vorrei riprendere la metafora del diavolo e dell'acqua santa. Me ne sono servito per introdurre la seconda sessione del seminario intitolata "Le chiavi per apprendere". In effetti, i relatori erano stati invitati ad esporre considerazioni sulla transizione dalla teoria alla pratica, sulla produzione di concetti nuovi come per esempio l'abrogazione dei voti a scuola  di cui tra l'altro non si è affatto parlato, tema affascinante anche perché mette in dubbio la sopravvivenza di un ramo della scienza dell'istruzione  come la docimologia che finirebbe per scomparire proprio nel momento del suo trionfo, dopo avere ampiamente dimostrato per decenni l'arbitrarietà dei voti scolastici, sulle relazioni tra ricerca scientifica sull'apprendimento e prassi didattica o organizzazione dell'insegnamento. Non c'era molto tempo a disposizione per affrontare queste questioni anche perché i seminari dell'ADI sono ancora di stampo tradizionale, le relazioni sono lunghe , intercalate da brevi discussioni durante le quali alcuni uditori prendono la parola, commentano una dichiarazione e interpellato i relatori. In ogni modo il pomeriggio del venerdì 27 febbraio fu ammobiliato da tre relazioni: una di Lucia Mason dell'università di Padova, una della sezione italiana del Big Picture Learning ed una di Davide Antognazza della SUPSI ( l'Università professionale della Svizzera Italiana di Lugano). Due relazioni, la prima e la terza piuttosto orientate dagli esiti della ricerca scientifica sull'apprendimento e la relazione di mezzo invece volta ad esporre l'applicazione di punti fermi comprovati dalle indagini scientifiche sull'organizzazione dell'istruzione e formazione professionale, tema che sta molto a cuore all'ADI che da anni milita per una rifondazione dell'istruzione e formazione professionale in Italia. Mason e Antognazza non dovevano svolgere una relazione teorica sulle relazioni tra indagini scientifiche sull'apprendimento e prassi didattica. Questo non fu il compito loro assegnato dall'ADI. Tuttavia le loro relazioni avevano a che fare con questo tema, si collocavano nel quadro teorico delle razioni tra indagini scientifiche e prassi didattica. Sappiamo tutti quanto sia difficile traghettare concetti comprovati da rigorose indagini scientifiche dai laboratori accademici verso le sponde delle scuole. In questo viaggio succede spesso che i concetti vengono deformati pur di giungere sull'altra sponda. Capita purtroppo anche che ci siano concetti errati, illusori, vacui, falsi prodotti da ricercatori o da enti scientifici che manipolano le prove pur di farsi un nome o pur di essere adottati dalle scuole con tutti i vantaggi relativi. Il traghetto dunque è una prova non facile per tutti coloro che concorrono a modellare la scuola di domani. Chi sono questi attori? Grosso modo si possono classificare in tre gruppi: gli insegnanti, i responsabili politici e i ricercatori. Ci sono anche controfigure o comparse che possono intervenire in questa operazione. Ma che centrano il diavolo e l'acqua santa?

Nota biografica: Il servizio della ricerca sull’istruzione(SRED) a Ginevra

In mezzo alla tormenta; chi era il diavolo e dove stava l'acqua santa?

Per otto anni ho diretto un centro-ponte tra la ricerca scientifica e la scuola. iI servizio della ricerca in educazione dell’Assessorato all’istruzione della città stato di Ginevra fu creato proprio a dispetto di Piaget, la figura dominante della ricerca scientifica della locale università nella prona meta' del secolo scorso, autore brillantissimo, mente geniale, grandissimo ricercatore,  il quale si opponeva a qualsiasi uso didattico dei suoi lavori sulla psicologia genetica, sullo sviluppo dell’intelligenza.

Piaget: l'inventore del costruttivismo, uno dei concetti chiave della pedagogia contemporanea

Piaget era ossessionato dal rischio dell'uso e abuso delle sue scoperte nelle scuole sulla genesi dell'intelligenza. Piaget si interessava di politica scolastica. Anzi ha militato per lo sviluppo dell'istruzione scolastico ma riteneva che le sue ricerche erano impostate su ipotesi non didattiche e si riferissero a un quadro teorico non scolastico. Coloro tra i  colleghi di Piaget  che vedevano un aggancio tra  costruttivismo e  pratica didattica furono messi al bando dal grande maestro, furono  impediti di proseguire una carriera accademica a Ginevra  e dovettero lasciare l’università di Ginevra. Alcuni hanno creato il servizio che molti anni dopo ho avuto l’onere di dirigere.

La mia fu un’esperienza ardua, difficile perche' avevo a che fare ancora con l'impronta piagetiane. Ho toccato con mano quanto sia difficile passare dalla teoria alla pratica, la diffidenza tra accademici e ricercatori d’avanguardia verso coloro che si sporcano le mani con la politica, con gli amministratori scolastici. Ho sperimentato la sordità, l’odio, il disprezzo della base che consisteva in un nucleo consistente di ricercatori dello SRED  e del mondo accademico ginevrino verso il dialogo con i responsabili politici e l'amministrazione scolastica. Qualsiasi proposta di funzionare come un’interfaccia tra insegnanti da un lato, il mondo accademico, i ricercatori portavoce e interpreti della scuola quotidiana e responsabili politici era oggetto di un ostracismo virulento e sprezzante.  

Mi sono scontrato con ricercatori bravi che avevano compiuto il passo, saltato il fosso che separa l’indagine accademica da quella applicata e che pur di vivere in simbiosi con gli insegnanti non ricercavano più nulla. Facevano gli assistenti sociali del corpo insegnante.

E’ molto arduo trovare la distanza giusta dalla pratica e dalla teoria, fare viaggiare i concetti, trasbordarli, spiegarli.

Il diavolo e l'acqua santa 

In genere, è molto diffusa l' idea secondo la quale i responsabili politici che si occupano di scuola sono visti come se fossero il diavolo da parte degli insegnanti e dei ricercatori. Ammetto anche che talora , anzi sovente, questa lettura, a caldo, puo' sembrare giustificata, ma se si analizza con rigore il quadro di riferimento, l'analisi non tien. Posso sostener che non è il caso. Si ritiene che si debba starne alla larga dei politici, che sono pericolosi, contagiosi. Succede ma non è sempre il caso. Anzi. Ho fatto ben altre esperienze nel senso che ho incentrato dirigenti scolatici e politici di grande qualità' , attentissimi, creativi, con i quali non era certo facile discutere ma con i quali era assai fertile dialogare. Il loro modo di ragionare, di leggere le situazioni scolastiche non era banale, era diverso da quello dei fautori della purezza pedagogica e dell'autonomia accademica.

I ricercatori che stabiliscono una relazione, un contatto con i responsabili politici vengono accusati di servirsi dell’acqua santa per calmare il diavolo. Sarebbero degli ingenui. Il diavolo è il diavolo; non cambia  temperamento. L’acqua santa non serve a fargli cambiare idea, a convertirlo. 

Questa metafora pone dunque il problema delle relazioni tra ricerca scientifica, in particolare quella applicata,  e decisione politica riguardante il servizio scolastico; queste relazioni  possono essere sane se si rispettano determinate condizioni. Ce ne sono molteplici che non è il caso di evocare in questo momento e in questa sede. Ciò significa che si può instaurare un dialogo tra responsabili politici del servizio d’istruzione e ricerca scientifica.