Leggo un articolo che mi piace sul "Sussidiario" di oggi : http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/11/18/SCUOLA-La-spending-review-tocca-l-istruzione-tecnica-cosa-cambia-davvero-/3/444510/
Vi si tratta della riorganizzazione del MIUR in Italia (MIUR, acronimo per Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca Scientifica). La riforma del sistema scolastico italiano deve iniziare da qui. Da anni ripeto che occorre pressoché chiudere il MIUR che ha sede in un imponente edificio in via Trastevere a Roma. Ogni volta che ci sono stato mi è venuto il mal di stomaco: non descrivo l'ambiente molto strano. I ministri passano, le maggioranze cambiano, ma l'atmosfera e la frenesia oppure la noia che regna nei corridoi, nella sala mensa che si trova nel sottosuolo, nei bagni, nei corridoi, negli ascensori non muta.
Per ragioni professionali ho visitato nel mondo diversi ministeri della pubblica istruzione ma nessuno mi ha impressionato come il monumento romano, un vero e proprio pachiderma che dirige il servizio scolastico italiano. Davanti al monumento sferragliano i tram e spesso ci sono manifestazioni rumorose che lasciano il tempo che trovano. Tutto continua come sempre da decenni. In una grande sala , mi pare al primo o al secondo piano, ci sono i quadri dei ritratti dei vari ministri . Tra questi Gentile, Croce. Chissà se erano migliori dei più recenti?
Nell'articolo del "Sussidiario" a cura di Max Ferrario, che non conosco, si parla di un probabile smantellamento della Direzione dell'Istruzione tecnica e professionale nonché della Direzione delle relazioni internazionali. Se ci sono due direzioni da tenere in piedi nel ministero che pilota il servizio nazionale dell'istruzione scolastica sono proprio queste due. Ne aggiungerei una terza e una quarta: la Direzione della statistica scolastica e quella della Ricerca scientifica sull'istruzione scolastica. Distaccherei invece integralmente dal Ministero futuro l'INVALSI, ossia l'Istituto Nazionale di valutazione del sistema d'istruzione.
In taluni paesi il Ministero dell'Istruzione statale è stato del tutto smantellato ed i funzionari che non erano volontari per andare in pensione o per essere trasferiti in altri settori sono stati rispediti nelle regioni d'origine. Capisco che in un colosso come il MIUR e nell'amministrazione statale italiana con le sue abitudini ciò sia pressoché impossibile. Occorrerà invece discutere le sistemazioni dei singoli, caso per caso. Ci sarà un'agitazione grandiosa nel Palazzo e fuori. Ma per prima cosa è indispensabile elaborare un progetto globale di scuola, uno scenario di sviluppo dell'istruzione statale in Italia e una strategia a lunga o media scadenza ( direi almeno cinque anni) per realizzarlo. Questo scenario non c'è anche se nella costituzione italiana, nel celebre capitolo V, si parla di decentralizzazione del servizio scolastico statale. L'articolo è stato votato nel 2001 e sono passati da allora diversi anni ma non è successo nulla. Molte riunioni, litigi furibondi ma nessuna modifica strategica.
La decentralizzazione del servizio scolastico implica la riorganizzazione completa del MIUR. Il ministro deve avere tra le mani alcuni strumenti essenziali: le statistiche scolastiche, le relazioni internazionali, la ricerca scientifica. In Inghilterra , se ben ricordo, alcuni anni fa, invece, il nome del Ministero è cambiato e si è adottato come titolo del Ministero la formazione professionale o qualcosa di simile, una decisione eloquente per segnalare la priorità principale del Ministero: non la scuola primaria né quella secondaria, ma la formazione formazione ( "Vocational Education" in inglese). In Italia si fa il contrario secondo Ferrario, l'autore dell'articolo pubblicato dal "Sussidiario". In Svizzera c'è il caso opposto: non esiste un ministero centrale dell'istruzione ma un Ufficio federale per la formazione professionale, inserito nel Ministero dell'economia.
Alla lista delle direzioni indicata poco fa forse ne aggiungerei un'altra, ma con seri dubbi: una direzione sull'istruzione e la formazione professionale degli adulti, ma questa potrebbe essere incorporata nella direzione della formazione professionale. Non cito né l'università né la ricerca scientifica che potrebbero essere disgiunti da un ministero di nuovo tipo che opera in un apparato fortemente decentralizzato.
lundi 18 novembre 2013
vendredi 8 novembre 2013
Pasolini
La mostra su Pier Paolo Pasolini alla Cineteca di Parigi che sarà aperta fino al 26 gennaio 2013 quando si sposterà in Spagna (se non erro a Barcellona) e in Italia è deludente da molti punti di vista. Per esempio , i documenti originali in italiano sono quasi illeggibili perché male illuminati oppure perché collocati in posti strampalati, mentre le traduzioni di alcuni passaggi in francese e inglese sono stampati con caratteri di stampa molto più grandi e sono bene illuminati. Ma ciò è una bazzecola rispetto a tutto il resto.
Sono stato molto deluso dall'esposizione che non mi ha dato assolutamente nulla tranne alcune informazioni su Pasolini giovane quando risiedeva nel Friuli prima di trasferirsi a Roma. Non ho capito a che pubblico l'esposizione era destinata, né quali fossero i temi salienti che si volevano mettere in evidenza anche se di questioni scottanti in ballo ce ne sono molte. Pasolini è stato il testimone di un'epoca scomparsa, un provocatore, un grande intellettuale che ha fatto quasi di tutto: scrittore, poeta, romanziere, pittore, regista cinematografico. Attivo tra il 1950 e il 1975 ha denunciato e combattuto il potere in Italia, la corruzione della classe politica di allora. Una delle poche sorprese per me fu la sua espulsione nel 1950 per indegnità dal PC italiano dopo la denuncia di relazioni omosessuali a Caserta nel Friuli durante una festa di paese.
Ho visto quasi tutti i suoi film tranne Salò, ossia l'ultimo. Non tutti mi sono piaciuti o non tutti sono riusciti ma mi è rimasta in mente la denuncia della povertà e dello squallore delle borgate romane. Non cito nessun titolo deliberatamente, ma l'esposizione non ha nemmeno valorizzato Pasolini cineasta.
Quest'uomo fu una figura principale della vita culturale italiana dominata durante il quarto di secolo in cui lui fu attivo dalla Chiesa cattolica, dalla Democrazia Cristiana, dal Partito comunista, e infine dalle Brigate Rosse . L'esposizione si perde in dettagli. Non ha nemmeno messo in prospettiva Pasolini con la sua epoca. Ci sono alcuni personaggi di spicco della storia italiana di quegli anni come Guttuso, Moravia, Olivetti che sfilano velocemente ma non si produce nessuna informazione su di loro. Si citano come se fossero noti. Invece non lo sono, forse nemmeno in Italia. Di sicuro non lo sono in Francia.
Mi chiedo il perché di questa esposizione in questo momento. Una ragione ci deve pur essere, ma nell'esposizione non esiste nessun riferimento con la situazione politica-culturale del mondo italiano contemporaneo. Quale relazione si può stabilire tra l'opera multipla di Pasolini con tutte le sue sfaccettature e il periodo contemporaneo? Ho vissuto intensamente quegli anni. L'opera di Pasolini fa parte della mia formazione, della mia concezione della società. Nessuna allusione nell'esposizione agli aspetti critici, scottanti, ribelli presenti nell'opera di un personaggio difficile, complesso.
Sono stato molto deluso dall'esposizione che non mi ha dato assolutamente nulla tranne alcune informazioni su Pasolini giovane quando risiedeva nel Friuli prima di trasferirsi a Roma. Non ho capito a che pubblico l'esposizione era destinata, né quali fossero i temi salienti che si volevano mettere in evidenza anche se di questioni scottanti in ballo ce ne sono molte. Pasolini è stato il testimone di un'epoca scomparsa, un provocatore, un grande intellettuale che ha fatto quasi di tutto: scrittore, poeta, romanziere, pittore, regista cinematografico. Attivo tra il 1950 e il 1975 ha denunciato e combattuto il potere in Italia, la corruzione della classe politica di allora. Una delle poche sorprese per me fu la sua espulsione nel 1950 per indegnità dal PC italiano dopo la denuncia di relazioni omosessuali a Caserta nel Friuli durante una festa di paese.
Ho visto quasi tutti i suoi film tranne Salò, ossia l'ultimo. Non tutti mi sono piaciuti o non tutti sono riusciti ma mi è rimasta in mente la denuncia della povertà e dello squallore delle borgate romane. Non cito nessun titolo deliberatamente, ma l'esposizione non ha nemmeno valorizzato Pasolini cineasta.
Quest'uomo fu una figura principale della vita culturale italiana dominata durante il quarto di secolo in cui lui fu attivo dalla Chiesa cattolica, dalla Democrazia Cristiana, dal Partito comunista, e infine dalle Brigate Rosse . L'esposizione si perde in dettagli. Non ha nemmeno messo in prospettiva Pasolini con la sua epoca. Ci sono alcuni personaggi di spicco della storia italiana di quegli anni come Guttuso, Moravia, Olivetti che sfilano velocemente ma non si produce nessuna informazione su di loro. Si citano come se fossero noti. Invece non lo sono, forse nemmeno in Italia. Di sicuro non lo sono in Francia.
Mi chiedo il perché di questa esposizione in questo momento. Una ragione ci deve pur essere, ma nell'esposizione non esiste nessun riferimento con la situazione politica-culturale del mondo italiano contemporaneo. Quale relazione si può stabilire tra l'opera multipla di Pasolini con tutte le sue sfaccettature e il periodo contemporaneo? Ho vissuto intensamente quegli anni. L'opera di Pasolini fa parte della mia formazione, della mia concezione della società. Nessuna allusione nell'esposizione agli aspetti critici, scottanti, ribelli presenti nell'opera di un personaggio difficile, complesso.
mardi 5 novembre 2013
A Nation at Risk
Nell'aprile del 1983 venne pubblicato a Washington da parte di una commissione federale della presidenza Reagan un documento sullo stato della scuola USA, intitolato "A Nation at Risk" (Una nazione in pericolo).
A quei tempi lavoravo all'OCSE e scrissi poco dopo un documento di una cinquantina di pagine per commentare i passaggi salienti di quel documento. C'erano affermazioni retoriche di scarsa rilevanza ma anche denunce gravi sullo stato del servizio statale d'istruzione nonché sull'organizzazione e la gestione della scuola. Il documento faceva ovviamente riferimento alla scuola statale USA ma subito feci l'associazione con quanto avveniva e si percepiva avvenisse nei servizi scolastici europei.
A quel tempo l'OCSE era una organizzazione piccolina. I paesi membri erano solo 24. Esisteva ancora l'Unione Sovietica e il blocco sovietico non faceva parte dell'OCSE. La regola aurea dell'OCSE era quella di accogliere nell'organizzazione solo i paesi che adottavano le norme dell'economia di mercato. In cambio l'organizzazione offriva analisi, dati, interpretazioni, consigli ai governi sulle politiche da impostare per essere competitivi e per migliorare il PIL.
Il settore educazione nel quale lavoravo era minuscolo. Il responsabile principale era un sociologo inglese, Ronald Gass, un personaggio interessantissimo, complesso, con molte idee sul sociale. Veniva da una famiglia povera, il padre , se non erro , faceva di mestiere il macellaio. Lui fece la guerra del 39-45 come pilota e al ritorno andò a studiare all'università. Ron capiva molte cose sul sistema sociale. Era davvero una figura brillante, di gran lunga superiore ai colleghi dello staff che si occupava dell'educazione. Secondo la logica del servizio all'economia di mercato gli studi sul servizio scolastico dovevano limitarsi a precisare gli interventi politici necessari per produrre manodopera qualificata, in grado di sostenere le economie in espansione dei Paesi membri. Ron intuì che ciò non bastava, ossia che non si poteva dare per scontato il contributo del servizio scolastico all'espansione economica senza passare alla lente il funzionamento e l'organizzazione del sistema scolastico. Del resto gli avvenimenti del maggio 68 comprovavano alla grande che lui aveva ragione, che qualcosa non funzionava nelle scuole.
La faccio breve. Per Ron occorreva proporre di rinnovare il sistema scolastico se si voleva migliorare il contributo dell'istruzione scolastica al benessere delle società, ma ben presto, nel corso degli anni 70, tutti i progetti dell'OCSE miranti a mettere a punto strategie di aggiornamento e rinnovo del servizio scolastico dovettero chiudere baracca: le resistenze erano troppo forti e le opposizioni al cambiamento nonché le politiche di conservazione erano soprattutto annidate ovunque dentro il sistema scolastico. Mancavano statistiche adeguate, si conosceva ben poco di quanto succedeva nelle scuole, di come le decisioni erano prese. Il servizio scolastico era una "black box", ossia una scatola nera. Si arrivò al peggio: la resistenza si era infiltrata anche all'interno dell'OCSE.
Il documento USA del 1983 arrivò a proposito e confermò quanto si intuiva sulle prestazioni dell'apparato scolastico. All'interno dell'OCSE le reazioni dei colleghi furono negative. Nessuno accolse quel documento in modo favorevole. I commenti erano ironici, sprezzanti. Sottoposi a Ron il mio testo nel quale si dava parzialmente ragione alle analisi del documento USA senza tra l'altro citarlo direttamente. Le mie fonti erano soprattutto europee. Ron mi diede ragione, condivideva le analisi e propose ai colleghi di presentare il mio testo al Comitato Direttore del CERI , ossia al "Governing Board" del Centro per la ricerca e l'innovazione dell'insegnamento. Il "Governing Board" era composto da personalità scelte ad personam dal segretario generale dell'OCSE ( l'Italia era rappresentata da Aldo Visalberghi). I colleghi si opposero in massa a questa proposta, contestavano la pertinenza dei miei commenti e ritenevano che le analisi erano errate. In fondo, per loro, i servizi scolastici funzionavano bene. Gass allora suggerì di presentare il documento al " Governing Board" non come un prodotto del CERI, in forma anonima, come si faceva di regola, ma di distribuirlo firmato, con il mio nome. Altre proteste indignate dei colleghi che rifiutarono questa soluzione. Non si era mai adottata una simile procedura al CERI o all'OCSE. I documenti dovevano restare anonimi e rappresentare il punto di vista dell'organizzazione. A questo punto Ron Gass dovette darsi per vinto. Non poteva andare contro il suo staff. Mi autorizzò allora a pubblicare privatamente, al di fuori dell'OCSE, il testo. E' quanto feci. Ne risultò "La ricreazione è finita" pubblicato in Italia dalla Casa Editrice il Mulino di Bologna nel 1986.
A quei tempi lavoravo all'OCSE e scrissi poco dopo un documento di una cinquantina di pagine per commentare i passaggi salienti di quel documento. C'erano affermazioni retoriche di scarsa rilevanza ma anche denunce gravi sullo stato del servizio statale d'istruzione nonché sull'organizzazione e la gestione della scuola. Il documento faceva ovviamente riferimento alla scuola statale USA ma subito feci l'associazione con quanto avveniva e si percepiva avvenisse nei servizi scolastici europei.
A quel tempo l'OCSE era una organizzazione piccolina. I paesi membri erano solo 24. Esisteva ancora l'Unione Sovietica e il blocco sovietico non faceva parte dell'OCSE. La regola aurea dell'OCSE era quella di accogliere nell'organizzazione solo i paesi che adottavano le norme dell'economia di mercato. In cambio l'organizzazione offriva analisi, dati, interpretazioni, consigli ai governi sulle politiche da impostare per essere competitivi e per migliorare il PIL.
Il settore educazione nel quale lavoravo era minuscolo. Il responsabile principale era un sociologo inglese, Ronald Gass, un personaggio interessantissimo, complesso, con molte idee sul sociale. Veniva da una famiglia povera, il padre , se non erro , faceva di mestiere il macellaio. Lui fece la guerra del 39-45 come pilota e al ritorno andò a studiare all'università. Ron capiva molte cose sul sistema sociale. Era davvero una figura brillante, di gran lunga superiore ai colleghi dello staff che si occupava dell'educazione. Secondo la logica del servizio all'economia di mercato gli studi sul servizio scolastico dovevano limitarsi a precisare gli interventi politici necessari per produrre manodopera qualificata, in grado di sostenere le economie in espansione dei Paesi membri. Ron intuì che ciò non bastava, ossia che non si poteva dare per scontato il contributo del servizio scolastico all'espansione economica senza passare alla lente il funzionamento e l'organizzazione del sistema scolastico. Del resto gli avvenimenti del maggio 68 comprovavano alla grande che lui aveva ragione, che qualcosa non funzionava nelle scuole.
La faccio breve. Per Ron occorreva proporre di rinnovare il sistema scolastico se si voleva migliorare il contributo dell'istruzione scolastica al benessere delle società, ma ben presto, nel corso degli anni 70, tutti i progetti dell'OCSE miranti a mettere a punto strategie di aggiornamento e rinnovo del servizio scolastico dovettero chiudere baracca: le resistenze erano troppo forti e le opposizioni al cambiamento nonché le politiche di conservazione erano soprattutto annidate ovunque dentro il sistema scolastico. Mancavano statistiche adeguate, si conosceva ben poco di quanto succedeva nelle scuole, di come le decisioni erano prese. Il servizio scolastico era una "black box", ossia una scatola nera. Si arrivò al peggio: la resistenza si era infiltrata anche all'interno dell'OCSE.
Il documento USA del 1983 arrivò a proposito e confermò quanto si intuiva sulle prestazioni dell'apparato scolastico. All'interno dell'OCSE le reazioni dei colleghi furono negative. Nessuno accolse quel documento in modo favorevole. I commenti erano ironici, sprezzanti. Sottoposi a Ron il mio testo nel quale si dava parzialmente ragione alle analisi del documento USA senza tra l'altro citarlo direttamente. Le mie fonti erano soprattutto europee. Ron mi diede ragione, condivideva le analisi e propose ai colleghi di presentare il mio testo al Comitato Direttore del CERI , ossia al "Governing Board" del Centro per la ricerca e l'innovazione dell'insegnamento. Il "Governing Board" era composto da personalità scelte ad personam dal segretario generale dell'OCSE ( l'Italia era rappresentata da Aldo Visalberghi). I colleghi si opposero in massa a questa proposta, contestavano la pertinenza dei miei commenti e ritenevano che le analisi erano errate. In fondo, per loro, i servizi scolastici funzionavano bene. Gass allora suggerì di presentare il documento al " Governing Board" non come un prodotto del CERI, in forma anonima, come si faceva di regola, ma di distribuirlo firmato, con il mio nome. Altre proteste indignate dei colleghi che rifiutarono questa soluzione. Non si era mai adottata una simile procedura al CERI o all'OCSE. I documenti dovevano restare anonimi e rappresentare il punto di vista dell'organizzazione. A questo punto Ron Gass dovette darsi per vinto. Non poteva andare contro il suo staff. Mi autorizzò allora a pubblicare privatamente, al di fuori dell'OCSE, il testo. E' quanto feci. Ne risultò "La ricreazione è finita" pubblicato in Italia dalla Casa Editrice il Mulino di Bologna nel 1986.
mercredi 30 octobre 2013
WISE13
WISE è l'acronimo per "World Education Summit" che si tiene a Doha, Qatar dal 29 al 31 ottobre di quest'anno. Circa 1000 partecipanti di più di 100 paesi partecipano a quest'incontro dedicato alle politiche scolastiche, per discutere delle tendenze in corso, delle modalità di cooperazione tra paesi, allo scopo di offrire alle nuove generazione un'istruzione migliore . La descrizione di questo summit che si è tenuto anche lo scorso anno a Doha si può consultare all'indirizzo seguente http://blog.web20classroom.org/2013/10/the-world-innovation-summit-on.html oppure nel sito ufficiale dell'incontro: http://www.wise-qatar.org/content/wise-initiative#tabslink-3. Una ricerca su Google fornisce diversi indirizzi per sapere cosa capita a WISE13. I dibattiti possono essere seguiti in diretta su Internet. Il tema di quest'anno è "Reinventing education for Life". Il presidente dell'incontro è lo sceicco Abdulla bin Ali Al-Thanidell della Fondazione del Qatar.
Quest'incontro è pomposamente presentato come la "Davos dell'istruzione" . Si tratta dell'ennesima trovata internazionale per promuovere la scolarità nel mondo. Non tutti sono invitati, non tutti possono permettersi il soggiorno a Doha. Succede la stessa cosa che a Davos. Grossi nomi tra i relatori ( per esempio Edgar Morin), interlocutori di rango ben pagati che intervengono a presentare le loro teorie scolastiche e sociali, incontri dietro le quinte tra ricercatori di grido e alcuni responsabili politici dell'istruzione.
Occorrerebbe molta pazienza per sapere chi è presente a quest'incontro. La lista dei relatori si trova qui: http://www.wise-qatar.org/wise-2013-speakers-and-moderators. A prima vista, sembra che le grandi organizzazioni internazionali che si occupano da decenni di politiche dell'istruzione non siano presenti come attori principali, tranne l'UNESCO con la Segretaria Generale. Ma l'UNESCO , come tutti sanno,ha bisogno di soldi. Ci sono alcuni esperti della Banca Mondiale ma nessuna figura di primo piano. L'OCSE è assente. Anche sul piano politico non ci sono personaggi di rilievo ( penso per esempio a una figura come Tony Blair) e assenti sono pure gli attori dei principali dei principali centri di ricerca scientifica sull'istruzione. Tra gli Europei mancano gli Italiani, gli Spagnoli , i Greci mentre invece ci sono i Francesi, ma non quelli ad alto livello ( per esempio il ministro dell'istruzione). Compaiono pochi Inglesi. La messa in scena è grandiosa, direi pomposa, ma da quanto si riesce a capire manca una visione prospettica e politica, non si presenta nessun scenario per il futuro.
Soldi nel Qatar non mancano per organizzare un circo simile. Ci si può chiedere a cosa serva quest'ennesimo show internazionale . Si tratta senz'altro di un caso esemplare della mondializzazione dell'istruzione scolastica, un prova di forza dei sistemi scolastici per unirsi e difendere le proprie posizioni. Con iniziative simile e con queste forze economiche in campo si può ritenere che occorreranno decenni per modificare i servizi scolastici di stato.
Poco per volta i partecipanti al loro ritorno oppure direttamente dal Qatar in questi giorni via Internet faranno conoscere le loro scoperte, riveleranno quanto si è discusso, racconteranno quanto hanno sentito, esprimeranno il loro entusiasmo.
Quest'incontro è pomposamente presentato come la "Davos dell'istruzione" . Si tratta dell'ennesima trovata internazionale per promuovere la scolarità nel mondo. Non tutti sono invitati, non tutti possono permettersi il soggiorno a Doha. Succede la stessa cosa che a Davos. Grossi nomi tra i relatori ( per esempio Edgar Morin), interlocutori di rango ben pagati che intervengono a presentare le loro teorie scolastiche e sociali, incontri dietro le quinte tra ricercatori di grido e alcuni responsabili politici dell'istruzione.
Occorrerebbe molta pazienza per sapere chi è presente a quest'incontro. La lista dei relatori si trova qui: http://www.wise-qatar.org/wise-2013-speakers-and-moderators. A prima vista, sembra che le grandi organizzazioni internazionali che si occupano da decenni di politiche dell'istruzione non siano presenti come attori principali, tranne l'UNESCO con la Segretaria Generale. Ma l'UNESCO , come tutti sanno,ha bisogno di soldi. Ci sono alcuni esperti della Banca Mondiale ma nessuna figura di primo piano. L'OCSE è assente. Anche sul piano politico non ci sono personaggi di rilievo ( penso per esempio a una figura come Tony Blair) e assenti sono pure gli attori dei principali dei principali centri di ricerca scientifica sull'istruzione. Tra gli Europei mancano gli Italiani, gli Spagnoli , i Greci mentre invece ci sono i Francesi, ma non quelli ad alto livello ( per esempio il ministro dell'istruzione). Compaiono pochi Inglesi. La messa in scena è grandiosa, direi pomposa, ma da quanto si riesce a capire manca una visione prospettica e politica, non si presenta nessun scenario per il futuro.
Soldi nel Qatar non mancano per organizzare un circo simile. Ci si può chiedere a cosa serva quest'ennesimo show internazionale . Si tratta senz'altro di un caso esemplare della mondializzazione dell'istruzione scolastica, un prova di forza dei sistemi scolastici per unirsi e difendere le proprie posizioni. Con iniziative simile e con queste forze economiche in campo si può ritenere che occorreranno decenni per modificare i servizi scolastici di stato.
Poco per volta i partecipanti al loro ritorno oppure direttamente dal Qatar in questi giorni via Internet faranno conoscere le loro scoperte, riveleranno quanto si è discusso, racconteranno quanto hanno sentito, esprimeranno il loro entusiasmo.
lundi 28 octobre 2013
Valutazione delle scuole
Leggo questa mattina nel sito L'Expresso http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/28102013Article635185407102561358.aspx la presentazione di un libro coordinato da Christian Maroy che ha insegnanto a Lovanio , poi a Montréal ed ora sembra sia ritornato a Lovanio. Maroy è un economista e come molti altri economisti si occupa del servizio scolastico perché i pedagogisti si interessano di altre faccende. Titolo del libro: "L'école à la preuve de la performance". Il sito non indica l'editore che si ritroverà presto o tardi su http://www.amazon.fr.
Il volume mi sorprende subito per varie ragioni. Ne espongo alcune. In primo luogo confonde , come spesso capita nell'area francese, indicatori dell'istruzione e valutazione delle scuole. Orbene si tratta di due strumenti diversi.
In secondo luogo si limita ad alcuni casi di sistemi scolastici: Francia, Belgio, Ungheria, Svizzera. Cita gli Stati Uniti, forse anche l'Inghilterra, i Paesi scandinavi, la Nuova Zelanda. Non lo so perché non ho il volume tra le mani.
In terzo luogo è privo di visione storica: il Belgio, in particolare quello francofono, è presente e attivo nelle valutazioni internazionali da decenni; la Svizzera invece è del tutto una neofita. L'Ungheria ha, come il Belgio, una lunga tradizione in materia di valutazione.
Come detto poco fa, non ho il libro sottomano ma espongo queste considerazioni basandomi sull'intervista che L'Expresso ha fatto al compilatore del volume e da quanto da lui detto. Il panorama internazionale è stato delineato, se ho ben capito , da Nathalie Mons , ora a Grenoble, che un decennio fa aveva prodotto una tesi eccellente a Digione sulla valutazione. Talune affermazioni ripetute da Maroy sono corrette ma l'impianto del volume mi sembra davvero traballante. Se penso alla Svizzera, dove ho lavorato diversi anni sia prima di andare all'OCSE sia dopo, come direttore dello SRED di Ginevra, resto di stucco nel vedere coinvolta Monica Gather Thurler dell'Università di Ginevra. Negli ultimi otto anni passati a Ginevra (dal 1997 al 2005) non ho mai visto questa collega occuparsi di valutazioni internazionali, di valutazioni comparate, di insieme di indicatori comparati, di valutazione dello spazio scolastico elvetico proprio mentre negli stessi anni in Svizzera si tentava di mettere in piedi un apparato nazionale di valutazione detto Harmos e si facevano sforzi per trovare risorse che permettessero di partecipare alle indagini internazionali come PISA, IALS, ALL, oppure quelle dell'IEA. Confesso che faccio fatica a capire come si possa discettare di una questione senza essersene occupati. In ogni modo, per quel che riguarda la Svizzera, prima del secondo conflitto mondiale, Piaget e Bovet ,come rappresentanti della Svizzera, probabilmente invitati dalla Carnegie Foundation ( non ho le prove) avevano partecipato a incontri preliminari transatlantici per impostare la valutazione comparata. Si erano ritirati dal progetto dopo cinque anni se non erro perché non ne condividevano le finalità.
Forse sarebbe bene aprire gli orizzonti, quelli geografici e quelli teorici, quando si affrontano questi temi.
Il volume mi sorprende subito per varie ragioni. Ne espongo alcune. In primo luogo confonde , come spesso capita nell'area francese, indicatori dell'istruzione e valutazione delle scuole. Orbene si tratta di due strumenti diversi.
In secondo luogo si limita ad alcuni casi di sistemi scolastici: Francia, Belgio, Ungheria, Svizzera. Cita gli Stati Uniti, forse anche l'Inghilterra, i Paesi scandinavi, la Nuova Zelanda. Non lo so perché non ho il volume tra le mani.
In terzo luogo è privo di visione storica: il Belgio, in particolare quello francofono, è presente e attivo nelle valutazioni internazionali da decenni; la Svizzera invece è del tutto una neofita. L'Ungheria ha, come il Belgio, una lunga tradizione in materia di valutazione.
Come detto poco fa, non ho il libro sottomano ma espongo queste considerazioni basandomi sull'intervista che L'Expresso ha fatto al compilatore del volume e da quanto da lui detto. Il panorama internazionale è stato delineato, se ho ben capito , da Nathalie Mons , ora a Grenoble, che un decennio fa aveva prodotto una tesi eccellente a Digione sulla valutazione. Talune affermazioni ripetute da Maroy sono corrette ma l'impianto del volume mi sembra davvero traballante. Se penso alla Svizzera, dove ho lavorato diversi anni sia prima di andare all'OCSE sia dopo, come direttore dello SRED di Ginevra, resto di stucco nel vedere coinvolta Monica Gather Thurler dell'Università di Ginevra. Negli ultimi otto anni passati a Ginevra (dal 1997 al 2005) non ho mai visto questa collega occuparsi di valutazioni internazionali, di valutazioni comparate, di insieme di indicatori comparati, di valutazione dello spazio scolastico elvetico proprio mentre negli stessi anni in Svizzera si tentava di mettere in piedi un apparato nazionale di valutazione detto Harmos e si facevano sforzi per trovare risorse che permettessero di partecipare alle indagini internazionali come PISA, IALS, ALL, oppure quelle dell'IEA. Confesso che faccio fatica a capire come si possa discettare di una questione senza essersene occupati. In ogni modo, per quel che riguarda la Svizzera, prima del secondo conflitto mondiale, Piaget e Bovet ,come rappresentanti della Svizzera, probabilmente invitati dalla Carnegie Foundation ( non ho le prove) avevano partecipato a incontri preliminari transatlantici per impostare la valutazione comparata. Si erano ritirati dal progetto dopo cinque anni se non erro perché non ne condividevano le finalità.
Forse sarebbe bene aprire gli orizzonti, quelli geografici e quelli teorici, quando si affrontano questi temi.
samedi 5 octobre 2013
La scuola media unica compie 50 anni in Italia
La scuola media unica italiana, oggi classificata come insegnamento secondario di primo grado, festeggia il cinquantenario: fu creata nel 1963. Lo ricorda l'ispettore scolastico Giancarlo Cerini con un post su Facebook che allude ad un convegno di celebrazione tenutosi a Pescara il primo e due ottobre. Ecco il post di Cerini:
"A Pescara, 1-2 ottobre2013, Convegno del Cidi sui 50 anni della scuola media unica (1° ottobre 1963). Una ricostruzione della storia, delle sfide, degli impegni, della scuola che ha elevato il profilo culturale della popolazione italiana, ha aperto nuove opportunità educative, ha rappresentato una palestra di cittadinanza e democrazia. Il rammarico è che oggi, a distanza di 50 anni, la terza media è ancora l’ultimo luogo educativo dove ragazzi/ragazze stanno tutti assieme: dopo, i loro destini formativi, culturali, sociali si divideranno irrimediabilmente (troppo presto, nonostante l’obbligo portato a 16 anni). Questo richiede un impegno “supplementare” –ma la scuola di base non si è mai tirata indietro- per rafforzare la formazione dei ragazzi a 14 anni, tenendo presente il profilo del 14enne delineato nelle Indicazioni/2012, i curricoli verticali in progressione, una valutazione effettivamente formativa, il nuovo contesto dell’istituto comprensivo. ..."
Ci sarebbero molte cose da dire sulla scuola media unica italiana ed alcune sono state espresse un paio di anni fa in un documento della Fondazione Agnelli. A quei tempi, ossia nel 1963, ero troppo giovane per capire il senso della decisione di allora. E' innegabile che l'Italia fu uno dei sistemi scolastici all'avanguardia in Europa con questa riforma. Infatti , pochi sistemi scolastici hanno compiuto questo passo dopo d'allora. Per esempio in Francia la scuola media unica fu creata soltanto nel 1975 e in Germania si è perfino rinunciato a generalizzare le "Gesamtschulen", che sono l'istituzione equivalente della scuola media unica. Un simile atteggiamento fu seguito dai cantoni elvetici dove soltanto a Ginevra fu creata in quegli anni una specie di scuola media unica dagli 12 ai 15 anni. Più tardi anche nel cantone di lingua italiana, il Canton Ticino, confinante con la Lombardia e il Piemonte, fu realizzata la scuola media unica, non tanto grazie a quanto successo in Italia ma piuttosto grazie all'influsso ginevrino e a una lunga battaglia sull'uguaglianza scolastica e sulla giustizia sociale di fronte all'istruzione. Un Cantone alpino, vallonato, rompeva in Svizzera, come a Ginevra, città-stato, una tradizione pluridecennale di privilegi e di selezione arbitraria degli studenti che erano costretti, se volevano proseguire negli studi , a spostarsi in alcuni centri urbani dopo la scuola elementare quinquennale. Non era una cosa da poco in mezzo alle Prealpi.
Non sono sicuro che il trionfalismo emergente dal post di Cerini sia del tutto valido. Esistono poche prove sull'efficacia e l'equità della scuola media unica. Quando ero a Ginevra esistevano 15 scuole medie uniche (dette "collèges") e due di queste erano veramente uniche come lo sono quelle italiane: tutti assieme, per tre anni. Eppure, agli inizi del 2000 nessuno aveva mai comparato i risultati delle scuole media uniche-uniche, dette "collèges hétérogènes", con quelli delle altre tredici scuole. I miei ricercatori l'hanno fatto. Sono stati pubblicati tre volumi nei quali si descrivevano vantaggi e svantaggi di un modello rispetto all'altro. I lettori francofoni possono rivolgersi allo SRED di Ginevra per leggerli. Eccellenti indagini, anche se limitate per certi versi, ma assai complete. Emergeva che non c'erano grandi differenze tra i due modelli , ma si dovrebbero rifare queste indagini sempreché ci siano ancora i "collèges hétérogènes" per compararli agli altri "collèges", ossia alle scuole medie all'interno dei quali non tutti gli studenti stavano assieme nelle stesse classi ma erano ripartiti per indirizzi, per filiere, per sezioni di eccellenza o solo manuali. Non lo so. Molte cose sono cambiate all'estremità del Lemano dopo d'allora.
A distanza d'anni mi farebbe piacere leggere un'indagine sulle origine della scuola media italiana, sulle modalità seguite per realizzarla, sui costi, sulle risorse umane e finanziate stanziate allora, sui corsi per formare gli insegnanti, sul sostegno, sui gruppi che hanno formulato i programmi del primo triennio, insomma sulle condizioni materiali e sui risultati conseguiti in termini di apprendimenti, di scolarizzazione. Qualcosa esiste, ma molto vago, nebuloso, impreciso. Forse occorre costruire questi indicatori per capire la percentuale odierna della dispersione scolastica, quanto succede dopo il triennio, quanto tutti "si dividono irrimediabilmente" come dice Cerini.
"A Pescara, 1-2 ottobre2013, Convegno del Cidi sui 50 anni della scuola media unica (1° ottobre 1963). Una ricostruzione della storia, delle sfide, degli impegni, della scuola che ha elevato il profilo culturale della popolazione italiana, ha aperto nuove opportunità educative, ha rappresentato una palestra di cittadinanza e democrazia. Il rammarico è che oggi, a distanza di 50 anni, la terza media è ancora l’ultimo luogo educativo dove ragazzi/ragazze stanno tutti assieme: dopo, i loro destini formativi, culturali, sociali si divideranno irrimediabilmente (troppo presto, nonostante l’obbligo portato a 16 anni). Questo richiede un impegno “supplementare” –ma la scuola di base non si è mai tirata indietro- per rafforzare la formazione dei ragazzi a 14 anni, tenendo presente il profilo del 14enne delineato nelle Indicazioni/2012, i curricoli verticali in progressione, una valutazione effettivamente formativa, il nuovo contesto dell’istituto comprensivo. ..."
Ci sarebbero molte cose da dire sulla scuola media unica italiana ed alcune sono state espresse un paio di anni fa in un documento della Fondazione Agnelli. A quei tempi, ossia nel 1963, ero troppo giovane per capire il senso della decisione di allora. E' innegabile che l'Italia fu uno dei sistemi scolastici all'avanguardia in Europa con questa riforma. Infatti , pochi sistemi scolastici hanno compiuto questo passo dopo d'allora. Per esempio in Francia la scuola media unica fu creata soltanto nel 1975 e in Germania si è perfino rinunciato a generalizzare le "Gesamtschulen", che sono l'istituzione equivalente della scuola media unica. Un simile atteggiamento fu seguito dai cantoni elvetici dove soltanto a Ginevra fu creata in quegli anni una specie di scuola media unica dagli 12 ai 15 anni. Più tardi anche nel cantone di lingua italiana, il Canton Ticino, confinante con la Lombardia e il Piemonte, fu realizzata la scuola media unica, non tanto grazie a quanto successo in Italia ma piuttosto grazie all'influsso ginevrino e a una lunga battaglia sull'uguaglianza scolastica e sulla giustizia sociale di fronte all'istruzione. Un Cantone alpino, vallonato, rompeva in Svizzera, come a Ginevra, città-stato, una tradizione pluridecennale di privilegi e di selezione arbitraria degli studenti che erano costretti, se volevano proseguire negli studi , a spostarsi in alcuni centri urbani dopo la scuola elementare quinquennale. Non era una cosa da poco in mezzo alle Prealpi.
Non sono sicuro che il trionfalismo emergente dal post di Cerini sia del tutto valido. Esistono poche prove sull'efficacia e l'equità della scuola media unica. Quando ero a Ginevra esistevano 15 scuole medie uniche (dette "collèges") e due di queste erano veramente uniche come lo sono quelle italiane: tutti assieme, per tre anni. Eppure, agli inizi del 2000 nessuno aveva mai comparato i risultati delle scuole media uniche-uniche, dette "collèges hétérogènes", con quelli delle altre tredici scuole. I miei ricercatori l'hanno fatto. Sono stati pubblicati tre volumi nei quali si descrivevano vantaggi e svantaggi di un modello rispetto all'altro. I lettori francofoni possono rivolgersi allo SRED di Ginevra per leggerli. Eccellenti indagini, anche se limitate per certi versi, ma assai complete. Emergeva che non c'erano grandi differenze tra i due modelli , ma si dovrebbero rifare queste indagini sempreché ci siano ancora i "collèges hétérogènes" per compararli agli altri "collèges", ossia alle scuole medie all'interno dei quali non tutti gli studenti stavano assieme nelle stesse classi ma erano ripartiti per indirizzi, per filiere, per sezioni di eccellenza o solo manuali. Non lo so. Molte cose sono cambiate all'estremità del Lemano dopo d'allora.
A distanza d'anni mi farebbe piacere leggere un'indagine sulle origine della scuola media italiana, sulle modalità seguite per realizzarla, sui costi, sulle risorse umane e finanziate stanziate allora, sui corsi per formare gli insegnanti, sul sostegno, sui gruppi che hanno formulato i programmi del primo triennio, insomma sulle condizioni materiali e sui risultati conseguiti in termini di apprendimenti, di scolarizzazione. Qualcosa esiste, ma molto vago, nebuloso, impreciso. Forse occorre costruire questi indicatori per capire la percentuale odierna della dispersione scolastica, quanto succede dopo il triennio, quanto tutti "si dividono irrimediabilmente" come dice Cerini.
mardi 1 octobre 2013
Valutazione del servizio scolastico statale in Italia
Sono sempre stupito nel leggere i numerosi interventi sulla valutazione che appaiono in diversi forum sulla scuola italiana esistenti in rete e su vari giornali italiani, cartacei o meno. Si parla per partito preso e non si precisa che in Italia manca pressoché totalmente una scuola della valutazione, che formi valutatori scolastici competenti. Il numero di studenti italiani che intraprendono una laurea di ricerca sulla valutazione scolastica è esiguo. Pochissimi studenti si specializzano in questo campo. E' del tutto assente una comunità scientifica italiana della valutazione scolastica.
Nelle pubblicazioni spesso si mescola la rava e la fava: la valutazione degli insegnanti, la valutazione dei dirigenti scolastici, la valutazione delle scuole, la valutazione degli studenti, la valutazione del sistema scolastico, quello paritario incluso. Orbene, queste valutazioni sono diverse l'una dall'altra. Si afferma talora in modo perentorio che l'istruzione scolastica, l'insegnamento, sono di per sé non valutabili e quindi si chiude la porta a qualsiasi progresso scientifico, come se si potesse fare a meno oggigiorno degli antibiotici. Quando ero bambino la penicillina era una rarità e i bambini morivano come mosche. adesso ci sono antibiotici di ogni tipo che guariscono da gravi infezioni e salvano moltissime vite.
Qui mi limito a parlare della valutazione del servizio scolastico statale il quale non si ferma alla valutazione dell'istruzione formale alla fine dell'insegnamento secondario di secondo grado. Ci sono inoltre vari modi di valutare ma mi sembra che in molti interlocutori italiani la valutazione non sia che quella empirica basata su prove strutturate , che taluni ancora chiamano quiz, in talune discipline i cui risultati sono analizzati in maniera matematica.
Vorrei solo ricordare che la valutazione è una scienza, che questa scienza non è perfetta ma che è perfettibile secondo modalità tipiche del lavoro scientifico, che questa scienza ha una storia alle spalle, che se da un lato si compiono errori dall'altro si registrano anche progressi. Sulla valutazione del servizio scolastico statale esiste un dibattito teorico ed uno metodologico. In mancanza di una scuola di formazione sulla valutazione, in Italia si dibatte alla grande con voli pindarici strabilianti. Occorrerebbe invece mettersi al lavoro, rimboccare le mani, comparare i risultati, rifare le valutazioni, incitare il MIUR a calmarsi con le sue richieste, a ponderarle prima di imporre per decreto valutazioni di ogni genere e formare i valutatori. Ci vorranno almeno una decina di anni per giungere ad ottenere la presenza di un nucleo critico di valutatori del servizio scolastico statale. Anche la valutazione del servizio scolastico statale è una scienza democratica, una scienza dei cittadini che si interessano di istruzione e formazione, una scienza che non esclude gli insegnanti, ma non è compito degli insegnanti pilotare le valutazioni del servizio scolastico nel quale operano e dal quale sono retribuiti.
Nelle pubblicazioni spesso si mescola la rava e la fava: la valutazione degli insegnanti, la valutazione dei dirigenti scolastici, la valutazione delle scuole, la valutazione degli studenti, la valutazione del sistema scolastico, quello paritario incluso. Orbene, queste valutazioni sono diverse l'una dall'altra. Si afferma talora in modo perentorio che l'istruzione scolastica, l'insegnamento, sono di per sé non valutabili e quindi si chiude la porta a qualsiasi progresso scientifico, come se si potesse fare a meno oggigiorno degli antibiotici. Quando ero bambino la penicillina era una rarità e i bambini morivano come mosche. adesso ci sono antibiotici di ogni tipo che guariscono da gravi infezioni e salvano moltissime vite.
Qui mi limito a parlare della valutazione del servizio scolastico statale il quale non si ferma alla valutazione dell'istruzione formale alla fine dell'insegnamento secondario di secondo grado. Ci sono inoltre vari modi di valutare ma mi sembra che in molti interlocutori italiani la valutazione non sia che quella empirica basata su prove strutturate , che taluni ancora chiamano quiz, in talune discipline i cui risultati sono analizzati in maniera matematica.
Vorrei solo ricordare che la valutazione è una scienza, che questa scienza non è perfetta ma che è perfettibile secondo modalità tipiche del lavoro scientifico, che questa scienza ha una storia alle spalle, che se da un lato si compiono errori dall'altro si registrano anche progressi. Sulla valutazione del servizio scolastico statale esiste un dibattito teorico ed uno metodologico. In mancanza di una scuola di formazione sulla valutazione, in Italia si dibatte alla grande con voli pindarici strabilianti. Occorrerebbe invece mettersi al lavoro, rimboccare le mani, comparare i risultati, rifare le valutazioni, incitare il MIUR a calmarsi con le sue richieste, a ponderarle prima di imporre per decreto valutazioni di ogni genere e formare i valutatori. Ci vorranno almeno una decina di anni per giungere ad ottenere la presenza di un nucleo critico di valutatori del servizio scolastico statale. Anche la valutazione del servizio scolastico statale è una scienza democratica, una scienza dei cittadini che si interessano di istruzione e formazione, una scienza che non esclude gli insegnanti, ma non è compito degli insegnanti pilotare le valutazioni del servizio scolastico nel quale operano e dal quale sono retribuiti.
Inscription à :
Articles (Atom)