In memoria di James Coleman

James Coleman fu uno dei massimi sociologi contemporanei. In occasione del cinquantesimo della pubblicazione  nel 1965 dell'indagine da lui pilotata e commissionata dal governo federale USA intitolata “Equality of Educational Opportunity”   la quale  ha suscitato  grande interesse e anche molto scalpore ovunque perché vi si sosteneva con prove alla mano che le scuole non contavano quasi nulla e che il fattore determinante del successo scolastico era la famiglia, il ceto da cui si proveniva, l'eredità familiare dunque (Da questo punto di vista i lavori di Bourdieu e Passero in Francia erano sulla stessa lunghezza d'onde). 

Nel sito USA EducationNext  (http://educationnext.org ) si sta pubblicando una serie di articoli per commemorare la ricorrenza della pubblicazione di questa indagine che trasferiva alle politiche sociali la responsabilità di creare una società giusta nonché quella di ridurre le disuguaglianze scolastiche.

Si riprendono in in questa sede  alcuni spunti e informazioni del primo articolo redatto da Sally B. Kilgore che è stata una delle allieve e una collaboratrice di Coleman ( breve notizia biografica di Kilgore in inglese cliccando il seguente link:  http://www.zoominfo.com/p/Sally-Kilgore/3526735). Kilgore  ha svolto un dottorato di ricerca in sociologia dell' educazione con Coleman. L'articolo è una biografia di Coleman ed è consultabile in inglese cliccando il link http://educationnext.org/life-times-james-s-coleman-school-policy-research/. 

Coleman ha diretto indagini rilevanti sulla giustizia e l'equità dei sistemi scolastici nonché sul capitale sociale. Ha prodotto anche un trattato di sociologia che è stato pubblicato in italiano dalla Casa editrice il Mulino con il titolo "Fondamenti di teoria sociale". Mi sembra opportuno ricordare la figura di questo professore che ha orientato un indirizzo di ricerca scientifica sulla scuola, ossia sui sistemi scolastici, assai significativo .  La sua presenza non può essere ignorata accanto a quella di Bourdieu in Francia, di Bernstein in Inghilterra di Husèn in Svezia. A questo quartetto aggiungerei anche Christopher Jencks a Harvard, dove è sempre in attività. Coleman è  un personaggio che ha marcato un'epoca della ricerca scientifica sulla scuola.

Ecco alcune informazioni tratte dall'articolo biografico di Kilgore corredate da alcuni  commenti miei:


Coleman nacque nel 1926 nell'Ohio. Compi`studi universitari banali terminati con una  laurea in ingegneria chimica e inizio' la vita professionale presso Eastman Kodak prima di inscriversi come è prassi negli USA a un corso di dottorato alla Columbia University a New York dove cambia totalmente indirizzo. E' assunto come collaboratore nel Dipartimento della Columbia University di ricerche sociali applicate dove ebbe come maestri due celebrità dell'epoca, Robert Merton ( uno dei primi sociologi della scienza. Si veda qui: https://it.wikipedia.org/wiki/Robert_K._Merton) e Paul Lazarsfeld (https://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Lazarsfeld) . Termina la specializzazione con un dottorato in sociologia nel 1955 e trova un posto di lavoro alla John Hopkins University dove nel 1959 apre il Dipartimento di sociologia. Qualche anno dopo , nel 1973, si trasferisce a Chicago nel 1973 come professore ordinario.

Oggigiorno Coleman è noto soprattutto per il celeberrimo documento “Equality of Educational Opportunity” ( Acronimo EEO) ma l'enorme appetito intellettuale del professore lo condusse ad occuparsi di molte questioni, per esempio di sociologia della matematica , un campo di lavoro originale e nuovissimo, oppure dei meccanismi di potere nella società, di teoria dei comportamenti umani, di psicologia degli adolescenti, di capitale sociale. Coleman aveva una potenza di lavoro strepitosa; Sapeva trascinare e  coinvolgere nugoli di assistenti e di studenti. Non era dunque soltanto un sociologo dell'educazione. Le indagini sulla scuola furono soltanto  uno dei campi di lavoro di Coleman.

L'indagine sulle opportunità educative

Il documento che rese famoso Coleman nasce da un mandato del congresso USA mirante a  approfondire la questione della segregazione razziale nelle scuole USA. Coleman decise di effettuare un'indagine empirica su vasta scala per raccogliere uniformazioni incontrovertibili. L'indagine riguardo'  600 000 studenti , i loro professori, i dirigenti scolastici delle scuole da loro frequentate, i genitori, le loro famiglie. Un lavoro enorme in un'epoca in cui non c'erano ancora i  computer. Il documento finale pubblicato nel 1966 di 700 pagine fu una bomba. Vi si dimostra che le risorse scolastiche, le attrezzature scolastiche contano ben poco , mentre il background familiare e il ceto sociale da cui si proviene esercitano un'influsso ben maggiore della scuola sulla carriera professionale e sociale delle persone. Inoltre nel documento si dimostra anche che il peso rilevante dal punto di vista del successo scolastico dei compagni di scuola, soprattutto dei ceti sociali da cui i compagni provengono. Il documento ebbe un'incidenza enorme sulle politiche di disgregazione negli USA. Molti tribunali fecero riferimento a questo documento per imporre l'adozione di politiche miranti a accentuare la mescolanza sociale e a ridurre la segregazione sociale e scolastica come per esempio la celebre politica del busing che doveva accrescere la diversità sociale nelle scuole urbane.

Nel 1975 ( ossia un decennio più tardi) Coleman ha pubblicato una appendice a questa indagine nella quale dimostra che la causa principale della segregazione scolastica è la segregazione residenziale, in particolare il divario tra il centro urbano e i quartieri periferici. In questo lavoro Coleman critica anche i provvedimenti adottati per lottare contro la segregazione e dimostra che molti provvedimenti adottati per ridurre la segregazione hanno avuto l'effetto opposto e l' hanno aggravata. Per esempio il "busing" ha solo permesso di integrare la minoranza povera afro-americana con studenti bianchi dei ceti poveri. Il ghetto della povertà non è stato affatto violato e la segregazione sociale è peggiorata. La denuncia di Coleman ha scatenato una violenta polemica tra i sociologi USA. Taluni non hanno esitato ad accusare Coleman di essere contrario alla politica di desegregazione, una vera e propria fandonia.

Da segnalare che l'autrice dell'articolo biografico su Coleman ha collaborato con lui per realizzare un altro celeberrimo studio che compara scuole statali e scuole private ( in maggioranza cattoliche) negli USA. L'indagine fu commissionata dal Dipartimento Federale USA dell'educazione. Il lavoro iniziale è stato pubblicato con il titolo “High School and Beyond”
nel quale Coleman dimostra che a parità di condizione le scuole private cattoliche USA erano migliori di quelle statali e per finire l'indagine ha generato una coda sotto forma di un lavoro longitudinale. Si è trattato di un altro studio colossale nel quale l'analisi dei dati statistici ha imperato, a dimostrazione dell'interesse e della validità degli studi comparati su vasta scala, nonostante a tutti fosse noto che Coleman non era affatto un genio della statistica. Questa indagine ha riguardato 70 000 studenti di 1015 scuole secondarie pubbliche e private, ha fornito questionari a tutti i presidi ( in Italia sarebbero i dirigenti scolastici), e ha utilizzato punteggi nei test di matematica, lettura e discipline artistiche. I risultati finali di questa indagine furono pubblicati nel 1982 in un volume intitolato High School Achievement. Nell'indagine  per il Dipartimento federale  USA dell'educazione nel quale si confrontavano i risultati delle scuole statali e delle scuole private Coleman scopri`che non solo gli studenti delle scuole private cattoliche USA conseguivano punteggi migliori negli  apprendimenti scolastiche non  quelli che frequentavano le scuole statali ma che questi studenti inoltre erano più impegnati socialmente mentre gli studenti delle scuole statali con il passare degli anni riducevano la partecipazione alle attività extra-curricolari. Le critiche rivolte a questo studio furono feroci. Coleman fu attaccato da molti colleghi che criticavano la metodologia dell'indagine. Qualche anno fa i dati raccolti da Coleman e dal suo gruppo di lavoro furono riesaminati e  trattati con metodi statistici più elaborati, più complessi. Si concluse che Coleman si era sbagliato. I difensori della scuola statale USA non sfruttarono in modo polemico l'esito di questa revisione. I lavori di Coleman e collaboratori erano ormai datati e potevano essere letti con serenità.

Il contributo di Coleman alla ricerca scientifica nel settore della politica scolastica e delle scienze dell'educazione è stato grandioso. La sua personalità, la sua generosità, la sua cultura  ne hanno fatto un grande maestro che ha marcato generazioni di studiosi nel mondo. Senza dubbio Coleman è paragonabile a Bourdieu o a Husèn, altre due figure notevoli della stessa epoca nel campo della ricerca scientifica sulla scuola . Coleman ha contribuito a definire i parametri e gli standard della ricerca scientifica sull'educazione. Il maestro ha saputo reclutare e formare una vasta schiera di giovani dotatissimi. I suoi lavori hanno esplorato aspetti rilevanti dell'adolescenza. Coleman era convinto di due cose: che le banche dati erano fondamentali e che dovevano essere pubbliche. Questi due principi hanno contribuito in modo determinante a far progredire la ricerca scientifica sulla scuola e sull'istruzione.

Mutazione di sistema scolastico in Italia? Ben venga ma non è il caso.

Percorro Facebook e mi imbatto in un articolo intitolato

"La legge 107/2015 e le deleghe, le mutazioni di un sistema". 

Ritorno sui miei passi. Faccio fatica a capire , poi a credere. L'espressione che mi colpisce è " mutazioni di un sistema". Magari, mi dico. Può anche darsi per chi  è dentro questo sistema  scolastico  ( qui si parla chiaramente del sistema scolastico italiano), ma proprio non mi pare che ci sia una mutazione profonda di sistema. Non ho letto tutta l'ampia produzione stimolata dall'adozione della legge  ma a prima vista mi sento proprio di dire che non si è affatto di fronte a una mutazione di sistema. A qualche ritocco, forse anche. A un restauro? Non mi sembra proprio. Il sistema scolastico italiano tratteggiato nella legge 107 non attira affatto l'attenzione, non propone nulla di esaltante, di coraggioso, di totalmente nuovo. Il sistema scolastico è tenuto in  piedi cosi come è. Tutto rimane governato , ma questo è piuttosto un modo di dire, dal centro, ossia dal livello più elevato dell'apparato scolastico, ossia dal ministero dell'Istruzione Pubblica a Roma. Nessuna novità da questo punto di vista. Il Ministero resta quel che è, con le sue più o meno baldanzose Direzioni Generali. Le risorse finanziarie stanziate al sistema non aumentano . Restano quel che sono anche se ormai è ben noto che qualsiasi seria riforma costi, esige fondi. La formazione duale  o l'alternanza scuola-lavoro per i minori e per gli studenti deboli non appare nemmeno all'orizzonte nonostante le tirate in favore dell'apprendistato. La durata della scuola dell'obbligo è ambigua . Si gioca da un lato con il diritto allo studio e dall'altro con l'obbligo scolastico e non si sa bene su che piede si sta quando se ne parla. L'edilizia scolastica è  promossa a parole ma ci sono molte scuole con bagni fatiscenti oppure con un'orgia di computer ...ma in cantina perché non ci sono le prese elettriche per collegare tutti gli apparecchi. La didattica, nella terra di Montessori, resta prevalentemente orale  con lezioni cattedratiche , ma si potrebbe continuare all'infinito. Vorrei solo accennare alle scuole in difficoltà delle periferie, delle borgate, del centro della Sardegna o della Sila. Di scuole in difficoltà ce ne sono ovunque, anche a Milano o in Valle d'Aosta. Non sono una prerogativa del Sud, ma il divario tra il Trentino e il Sud Italia sussiste e non è colpa né del Trentino né delle regioni del Sud, ancor che.... ma su questo punto dovrei informarmi meglio. La rendicontazione è una illusione, l'autonomia scolastica pure. I giochi di prestigio nei salotti e nei locali delle commissioni parlamentari sono invece di casa, ancorché in Parlamento è giusto che ci siano. Si fa finta. Si è molto abili da questo punto di vista. Finta di credere, ma magari c'è anche chi ci crede veramente. Il florilegio di dichiarazioni, di proclami, di allusioni, di citazioni dotte è impressionante ma quando i responsabili scolastici italiani vanno all'estero e si siedono attorno ai tavoli di discussione delle organizzazioni internazionali sono come pulcini bagnati, non aprono il becco, non capiscono di cosa si discuta. Peggio ancora, non hanno nessuna proposta nuova da mettere sul tavolo, da fare valere. Perché? Perché non c'è nulla, nulla di eccelso, nulla di originale. Eppure ci sarebbero molte cose da dire e non solo da fare per controbattere la scuola targata  OCSE che ormai fa  il bello e il brutto tempo sulla scena politica nonostante le resistenze degli insegnanti i quali capiscono bene che quel tipo di scuola non è una soluzione proponibile, che i problemi da trattare sono ben altri perché nelle scuole si vivono situazioni complicate, tensioni che il modello scolastico dominante non potrà né correggere né affrontare. I paesi latini trascinano i piedi, sono meno diligenti , sono più scettici ma dalla Spagna, dal Portogallo, dalla Francia, dall'Italia e dalla Grecia non arrivano proposte  di una scuola alternativa, magari più corta di quella attuale, magari impostata sul gioco, con attese , standard diversi. Il rumore, il borbottio che viene dalle scuole è pero`significativo. Si deve cambiare qualcosa: i curricoli sono stantii, gli studenti manifestano interessi che collimano sempre meno con quelli sperati o proposti dalla cultura scolastica generale, la domanda di istruzione scolastica da parte delle famiglie, delle aziende, delle comunità locali non solo è forte ma si esprime anche con critiche e denunce talora violente, esacerbate. Eppure si annaspa. Il sistema non evolve proprio. Purtroppo non muta molto.  Si difende invece, e lo fa assai bene. Mi viene da dire che marcia sul posto, ma non è affatto vero. Un giudizio simile è errato e grossolano come lo dimostra appunto la legge 107.

Elezioni regionali in Francia

Sospiro di sollievo ieri sera all'annuncio dei risultati delle elezioni regionali in Francia. Il FN non ce l'ha fatta a conquistare una regione. Eppure ha tentato. Poco meno di 7 milioni di votanti hanno deposto nell'urna una scheda FN. Circa un terzo degli elettori. Il FN è votato da almeno un terzo di elettori francesi, molti della giovane  generazione. Un vicino che ne ha viste di tutti i colori nella vita e che non è di sinistra dice che si è persa la memoria. Non si può votare il FN .Per me va da sé.  Eppure le proposte del FN allettano, incantano, attirano simpatie. Questo è il problema. Come mai? Perché tanta gente crede alle allodole del FN? Questo partito finora non ha fornito nessuna prova di essere competente per dirigere una società complessa  come quella francese o come lo è qualsiasi società europea. Eppure molti cittadini credono che il partito, che il FN e che altrove i partiti simili  saranno in grado di governare, che governeranno meglio dei partiti che hanno fin qui gestito il potere. Come mai? I governanti che si sono succeduti al potere in Francia in questi ultimi anni erano senza dubbio composti di bravi tecnici, di persone competenti nel loro campo, in grado di dirigere lo stato, l'amministrazione pubblica, i servizi sociali. Eppure qualcosa è andato storto se c'è tanto malumore in aria, se tanta gente è convinta che peggio di cosi non possa andare e che il FN, ossia Marine Le Pen e si suoi accoliti, Marion Le Pen e il suo entourage sono in grado di governare lo stato. Ieri sera nei media francesi e questa mattina, l'indomani, non ci si interroga sulle origini del malessere. Ci si accontenta di dire che è andata ancora bene, che il fronte repubblicano ha reagito alla grande contro il FN. Ammiro la maturità di molti elettori francesi. Penso pero`al solito rito francese. Ci si è fatta una grande paura  con il primo turno e poi al secondo turno si sono rimessi gli orologi all'ora giusta. La spiegazione è semplicistica. L'ho anche utilizzata. Ma non è affatto cosi'. Non è stato solo un rito. I moduli politici del passato, del dopoguerra europeo, non si possono più applicare. Il welfare state è consunto. fa acqua. Lo si deve ripensare ma cio`non significa che lo si debba buttare al macero. Il sistema scolastico è consunto. Ne scrivo nel mio sito. Il lavoro manca. I nuovi posti di lavoro non compensano i posti di lavoro persi. Ci sono persone che restano sul lastrico, prive di lavoro. La disoccupazione è cronica. Si potrebbe continuare. Dulcis in fondo il terrorismo, i clandestini, la fuga di massa dalla povertà e dalla miseria. Non si sa cosa fare, non si propongono alternative. Il FN ne approfitta e la soluzione proposta, una società chiusa, ripiegata su se stessa, gelosa del proprio benessere, egoista, illude, soddisfa chi ha paura di perdere quanto ha, il poco o il tanto, non importa. Molti dichiarano di essere favorevoli a una società aperta, di difenderne i principi. Lo sono anch'io. Ma questo non basta. Ieri sera un esponente del centro destra francese ha dichiarato alla TV , in uno dei soliti dibattiti post-elettorali, che gli eletti, i ministri per esempio, dovrebbero dare le dimissioni dalla funzione pubblica. Per lui questa sarebbe stato il primo segnale di rinnovamento dello stile di governo, un preludio al cambio delle idee. Mi è venuto da piangere. Di fronte al disorientamento di più di sei milioni di elettori si propone una soluzione derisoria, prettamente tecnica, con la speranza che innesti un rinnovo delle idee e dei progetti. Non conosco come funzioni una società complessa come quella francese ma intuisco per esempio che la sequela di provvedimenti proposti dai governi per ridurre la disoccupazione in Francia non è servita a gran che. Magari questi provvedimenti sono necessari con tutto il codazzo di ripercussioni negative che li accompagna, ma non bastano. Ci vuole qualcosa d'altro anche se sono d'accordo nel ritenere che il sistema di protezione sociale costruito in questi ultimi decenni sia un passo rilevante, che il sistema vada preservato o che almeno il principio sia salvaguardato.

La tribu' e i suoi riti

Premessa: Scrivo questo post perché la vicenda mi riguarda. Sono nato e cresciuto nel Ticino. Vengo da li`e mi sento autorizzato a esprimere il mio parere. Non vorrei proprio che il mio paese finisca per essere governato da un partito che è molto prossimo all' estrema destra.


In queste ore il parlamento elvetico che siede a Berna e' riunito per nominare il governo. Si tratta dell'unico parlamento al mondo che nomica il governo, ossia l'esecutivo. Il governo elvetico e' molto esiguo. Composto da 7 persone soltanto. Il paese e' piccolo (circa 9 milioni di abitanti) ed e' molto diviso. Le combinazioni per l'elezione del governo sono dunque molteplici. Ci sono regole implicite, non scritte che di solito si rispettano ma che ogni tanto, raramente a mio gusto, vengono violate.
Quest'anno tra i candidati presentati dal partito di destra UDC per il Consiglio Federale ( ossia per il governo della Confederazione elvetica) c'e' un certo Norman Gobbi,  assessore a Bellinzona nel governo del Canton Ticino. La sua candidatura e' una manovra elettorale che mira a soddisfare le rivendicazioni della Svizzera Italiana per un ministro federale di lingua italiana. Orbene Norman Gobbi ha fatto carriera politica nella Lega dei Ticinesi, un partito che si potrebbe quaificare di estrema destra.
L'elezione e' seguita passo passo dalla televisione della Svizzera Italiana che si e' installata nel Palazzo Federale a Berna dove si svolgono le grandi manovre, dove si combinano le alleanze, si concepiscono i colpi bassi  per determinare il voto dei parlamentari e le opzioni dei partiti politici. L'Assemblea Federale , ossia la riunione delle due camere , il Parlamento e il Senato, e' dominata dall'UDC ma per essere eletti nel governo occorre la maggioranza assoluta e l'UDC non l'ha.
La mia e' una voce fuori dal coro: la trasmissione televisiva illustra assai bene il circo in atto. Il rito dell'elezione, iniziato alle 8 di mattina, e' la celebrazione della tribu' alemanna che domina il mondo elvetico. il rituale e`imposto dalla tribù. Pochi anni fa un dissidente della tribù, il signor Blocher, hqa tentato di modificare le regole. Contro di lui si sono scagliati i benpensanti e tra questi i padroni del vapore. I Ticinesi chiedono  uno strapuntino ma lo richiedono anche i Vodesi, ossia i francofoni del canton Vaud con capitale Losanna, un'altra minoranza nel mondo elvetico che conta assai più' in termini simbolici e economici di quella italiano-ticinese ( ci sono moltissimi italiani in Svizzera che non sono affatto rappresentati dai Ticinesi i quali in maggioranza si infischiano della loro presenza). Per altro il Canton Vaud e' un cantone protestante mentre il Ticino e' un cantone cattolico. La componente religiosa e' una variabile del gioco elvetico. Un'altra variabile e' la lingua e una terza la carriera imitare. Il profilo di Gobbi raggruppa queste tre variabili. Ha dunque le carte in regola secondo il rito elvetico ed e' per questa ragione che e' presentato dal partitone UDC, che e' come Forza Italia,  quale candidato.
Assisto al tristissimo spettacolo bernese trasmesso dalla televisione locale ticinese. Spero proprio che i dissidenti , che le voci stonate, che il buon senso prevalgano.

P.S.: Alla fine della giornata i Vodesi hanno vinto. Nel governo elvetico siedono tre ministri romandi. Anche questa situazione non corrisponde alle regole esplicite. In ogni modo ho scritto il post prima che il gioco elettorale fosse finito. Ho indovinato l'esito. Sono contento che Gobbi non sia stato scelto. Non lo conosco. Magari come persona è in gamba ma milita in un partito di estrema destra e dunque ne condivide le opzioni.

Air France

Mi hanno impressionato alcune reazioni di amici italiani su Facebook a proposito di quanto sucesso all'aeroporto Charles De Gaulle a Parigi ieri, 5 ottobre, dove era riunito il comitato aziendale della compagnia aerea   Air France.

Cosa e' successo?

Tutti sanno o hanno visto alla TV quanto successo. Un gruppo di un centinaio di persone e' riuscita ad entrare nel locale in cui era riunito il comitato ( credo che si dica cosi' in italiano)  con i  dirigenti della compagnia aerea e alcuni di questi hanno corso il rischio del linciaggio. Sono dovuti  scappare e ad alcuni e' stata strappata la giacca e la camicia. Si sono salvati per un pelo. Poco importa la meccanica del fatto, ossia chi ha fatto cosa.

La mia reazione

I post che mi hanno sorpreso erano quelli che inneggiavano agli aggressori, che esprimevano ammirazione per il loro coraggio. I titoli dei postt esprimevano  invidia per l'atto  contro il comitato aziendale, applaudivano il coraggio degli aggressori . Sono rimasto allibito nel vedere in modo palese  la condivisione per un atto che ritenevo violento, pericoloso. Mi sono chiesto come mai era possibile applaudire  un gesto simile, esprimere adesione e sostegno verso un'azione aggressiva contro persone che magari hanno sbagliato , le cui scelte non erano  condivise. Gli avversari si distruggono, si annichiliscono, si dileggiano snudandoli. in questo caso Nei commenti francesi si cita un intervento del 1906  di Jean Jaurès il leader socialista   effettuato nel parlamento francese e si denuncia la violenza della decisione della direzione di Air France che propone di licenziare circa 2500 persone il che ha mandato su tutte le furie il personale della compagnia aerea e i sindacati  che lo rappresentano. Alla violenza di una parte si risponde con la violenza dall'altra.

 Interpretazione

Non capisco come si possa esaltare la violenza fisica nelle relazioni sociali. Le divergenze d'opinione sono comprensibili, ma non si risolvono con lo scontro fisico. Ho pensato allora a Sigmund Freud, a uno dei suoi libri piu' riusciti, "Das Unbehagen in der Kutur" . Lo cito in tedesco perche' non so come il titolo sia stato tradotto in italiano  ( Credo " Il disagio della civilta'") . La tesi di Freud e' nota ed e' pessimista. Condivido la sua opinione. In breve : e' inutile illudersi. Gli uomini non sono ne' angeli buoni, ne' agnelli. Sono lupi. Si sbranano tra loro. La violenza, l'agressivita' sono impulsi vitali, fondamentali per sopravvivere. La pulsione di morte e' primaria, spinge all'autodistruzione. Come venirne fuori, come vivere con i propri simili? Come controllare questo impulso, come evitare il ritorno ad uno stato selvaggio, barbaro e come impedire lo sfacelo? Capisco il fascino per la violenza, la distruzione. Poi ritorno a Freud. La sua risposta: se ne puo' uscire , si puo' evitare il massacro  con la Kultur ossia con la civilta', con l'Aufklaerung, la razionalita', la giustizia. Mi sono ricordato che nel mio insegnamento tantissimi anni fa avevo proprio citato questo libro.

Lo avevo capito in parte, credo che ne avevo intuito la portata. Oggi lo capisco meglio.L'accesso al sapere e' per Freud la forma piu' elevata delle iberta'.

Per Freud gli uomini non sono uguali. Freud non ha le stesse opinioni di Rousseau: e' impossibile realizzare l'uguaglianza perche' le pulsioni sono piu'  forti  degli interessi razionali. Le pulsioni vincono sempre, hanno il sopravvento.  Nessuna societa' puo' costituirsi  senza l'aggressivita', con la rinuncia ai conflitti e all'affermazione di se', ma...si deve passare dallo stato di natura allo stato di cultura per vivere assieme. E' proprio su questo punto che mi sento in disaccordo con i pareri espressi su FB. In quei messaggi d'invidia per quqnto successo a Air France si percepisce il rifiuto di uscire dallo stato di natura, il rifiuto di rinunciare alle pulsioni primitive. Il passaggio allo stato di cultura implica un sacrificio, una rinuncia ed in questo senso la cultura e' un disagio perche' l'aggressivita' e' necessaria all'esistenza.

La scuola targata OCSE

Con il pasare del tempo e con la moltiplicazione dei saggi e delle interviste si riesce a delineare la scuola targata OCSE. La scuola ideale per l'OCSE risulta dalle caretteristiche delle scuole che ottengono  i migliori punteggi nell'indagine PISA. Un po' meno con quelli della popolazione adulta testata nell'indagine PIAAC. I lettori non al corrente delle indagini designate da questi acronimi possono informarsi con una ricerca sul web oppure nel mio sito "oxydiane.net".

L'OCSE si interessa molto della scuola media e della scuola primaria, ossia di quanto capita negli anni di scuola dei quindicenni ai quali si somministrano gli atrumenti ( ossia i test) dell'indagine PISA. L'OCSE invee naviga per quanto riguarda l'insegnamento secondario di secondo grado e l'insegnamento post-secondario o insegnamento terziario. Le analisi dell'offerta scolastica sono dotte ma le proposte sono moderate e ambigue. Molto realismo che sembra fantascienza d'avanguardia per nei sistemi scolastici  zoppicanti come quello italiano ma scarsa visione e soprattutto rimozione delle conoscenze accumulate da decenni di ricerche scientifiche sugli apprendimenti. L'OCSE non esita a calare lezioni di ogni genere per l'istruzione iniziale, l'educazione prescolastica, la scuola dell'obbligo. Sfrutta con grande abikita' la massa di ifnormazioni raccolte dalle indagini che cura , incrocia i dati a piacimento, produce un insieme di indicatori che fa girare la testa.

Vediamo pero'quanto si puo' estrapolare dalle moltissime dichiarazioni prodotte in questi ultimi anni dai responsabili dell'OCSE, dalle pubblicazioni OCSE sulla scuola, dagli esperti coinvolti nelle analisi dei dati PISA o nella preparazione degli strumenti dell'indagine PISA , dai responsabili dei sistemi scolastici ritenuti esemplari, come per esempio quello finlandese o quello polacco, tanto per citare due casi non asiatici. Tra l'altro vale la pena segnalare che gli esperti che lavorano dietro le quinte alla preparazione di PISA oppure queli che analizzano i risultati di PISAo di PIAAC  si esprimono poco su quanto fanno, non raccontano come le scelte vngono operate e non spiegano gli strumenti messi in circolazione. Non si sa nulla dei compromessi raggiunti dietro le quinte, delle piste di lavoro abbandonate.  Sono una maggioranza silenziosa dell'indagine PISA o dell'indagine PIAAC. Nessuno sa come si svolgono i negoziati per giungere ad un accordo di compromesso oppure a una conclusione all'unanimita'.

Dunque quali sono le caratteristiche della formazione iniziale targata OCSE, i criteri che secondo l'OCSE consentano un miglioramento della scolarizzazione iniziale e che hanno dato eccellenti prove di qualita' in paesi assai diversti tra loro come la Corea, la Polonia, la Finlandia e che quindi possono essere raccomdati ai responsabili politici che si interrogano sulla qualita' dei sistemi scolastici di cui si occupano? L'OCSE non esita a vendere la propria mercanzia come la migliore al mondo, prove alla mano. I paesi che chiedono aiuto all'OCSE potrebbero sapere in anticipo cosa l'OCSE raccomandera' proprio perche' ora ci sono i puteggi PISA e PIAAC che servono a meraviglia, che comprovano la pertinenza delle raccomandazioni, che funzionano come un metro ( benchmark) di giudizio. Sono queste cassifiche che condannano i sistemi scolastici di  Svezia, Danimarca o Norvegia e che invece premiano la Finlandia. Dunque vediamo le caratteristiche vincenti dei sistemi scolastici secondo l'OCSE:

• autonomia delle scuole
• convergenza dei punti di vista dei responsabii scoastici e degli insegnanti sugli obiettivi dell'istruzione
• valutazione dei risultati e degi insegnanti
• miglioramento dei salari degli insegnanti, selezione degli insegnanti, formazione spinta del corpo insegnante e dei leaders, valorizzazione del prestigio sociale della professione
• pubblicazione dei risultati delle valutazioni
• rigore nell'insegnamento ( la pubblicazione dei risultati , la valutazione , i test ne sono una componente)
• disciplina nelle scuole ( va di pari passo con la valutazione, con gli obiettivi)
• creativita' ( resta un concetto vago)
• generalizzazione dell'istruzione secondaria di primo grado
• posticipazione di qualiasi forma di anticipo della transizione dalla scuola al lavoro e della selezione degli studenti in funzione degli indirizzi di studio ( si dice anche lotta contro la selezione precoce ma la soglia dell' eta' a partire dalla quale l'insegnamento e' differenziato non e' chiaramente stabilita)
• estensione della scolarita' con anticipo dell'inizio della scolarizzazione oppure con la scolarizzaione dell'educazione prescolastica.
• uso sistematico dei dati statistici per governare le scuole e perimpostare le politiche scolastiche.

L'OCSE non si pronuncia sugli organigrammi ( ignoro la terminologia in voga in Italia per designare le strutture dell'insegnamento). L'OCSE ha incitato la Polonia a creare le scuole medie di tre anni dopo cinque anni di scuola elementare. Nel sistema sovietico la scuola media non esisteva. C'era la scuola unica , come esiste in Danimarca o in Svezia. Il tronco unico per la scuola dell'obbligo (otto o nove anni di scuola indifferenziata) non e' molto caldeggiato dall'OCSE.

Il pacchetto e' assai eterogeneo. Include proposte innovative come l'autonomia e altre assai autoritarie come la pubblicazione dei risultati della valutazione. In Italia si e' optato per una forma mitigata con l'autovalutazione da parte delle scuole nella quale vanno integrati i risutati dei test INVALSI, ossia una valutazione esterna e i voti dati dai professori.

A prima vista ne risulta una rappresentazione di scuola assai tradizionale che non tiene conto dei risultati della ricerca scientifica sull'apprendimento , sullo sviluppo dell'intelligenza o della ricerca scientifica delle neuro-scienze e nemmeno degli sconvolgimenti causati dalla cultura giovanile planetaria oppure dalle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione.

A scuola a 4 anni

Ho letto in questi giorni che nella Confederazione elvetica i vari sistemi scolastici adottano di comune accordo l'inizio dell'obbligo scolastico a 4 anni.

Il concordato intercantonale Harmos

Questo è l'effetto del concordato nazionale Harmos che mira , come lo annuncia il nome, a armonizzare gradualmente i sistemi scolastici cantonali ( i Cantoni, ossia l'equivalente delle Regioni in Italia anche se sono molto più piccoli delle Regioni italiane, hanno la competenza totale per la scuola dell'infanzia, per la scuola primaria e la scuola media). Il concordato Harmos fu lanciato subito dopo la pubblicazione dei risultati della prima indagine PISA alla quale non avevano partecipato tutti i Cantoni Svizzeri. Molti Cantoni della Svizzera tedesca avevano rifiutato di autorizzare la campionatura cantonale, mentre invece tutti i cantoni francofoni e il Ticino , solo Cantone italofono, avevano invece partecipato con un loro campione rappresentativo alla prima indagine PISA del 2000. La Confederazione elvetica era pero' riuscita a comporre una campione nazionale rappresentativo  con l'inclusione di quindicenni della macro-area tedesca, dell'area romanda ( questa è la terminologia utilizzata per indicare l'insieme dei cantoni occidentali nei quali si parla il francese) e della macro-area italiana che comprende non solo la popolazione del Cantone Ticino ma anche la popolazione italofona del Cantone Grigioni, il cantone alpino orientale. La logica elvetica era prettamente territoriale. Nel campione italofono non erano inclusi gli italofoni dispersi negli altri cantoni elvetici che costituiscono la maggioranza della popolazione italofona elvetica. Insomma il campione elvetico era un campione bizzarro, ma spetta agli specialisti delle campionature esprimere un parere sull'attendibilità di un tale campione. Fatto sta che anche in Svizzera i risultati dell'indagine PISA provocarono uno scossone quando si capi' che non erano davvero spettacolari nonostante gli investimenti elevati per l'istruzione di base e soprattutto nonostante gli altissimi stipendi versati agli insegnanti. Gli Elvetici vissero allora le ripercussioni di quanto avveniva in Germania: pensavano di avere una delle migliori scuole al mondo e scoprivano che non era affatto il caso. Si doveva fare qualcosa.

Opporsi alla centralizzazione


Siccome uno dei ritornelli ricorrenti della politica elvetica consiste nella lotta tra cantonalismo  e federalismo o per essere più chiari tra centralismo federale e decentralizzazione cantonale  si temette un ennesimo colpo di mano del potere centrale che non ha scarse competenze in materia scolastica per imporre ai sistemi cantonali un modello di istruzione unico tanto più che la Confederazione aveva accettato di pagare le spese per la campionatura delle macro-aree.

Si tenga presente che nella Costituzione elvetica non esiste un articolo sull'istruzione e che l'ultimo tentativo per inserirne uno nel 1973 falli'. L'incubo di un intervento della Confederazione -- questa e' l'espressione usata per designare l'amministrazione centrale -- al fine di migliorare il livello di istruzione dopo l'allarme suonato con la pubblicazione nel dicembre 2001 dei risultati dell'indagine PISA e quindi per imporre regole costringenti a tutti i Cantoni fu reale. A questo punto i Cantoni decisero di prendere la palla al balzo e di prevenire un simile rischio, con un programma, il progetto Harmos per l'appunto, nel quale le autorità cantonali rinunciavano ad una parte di sovranità in materia scolastica e si impegnavano ad adottare soluzioni elaborate di comune accordo per migliorare l'istruzione.

Nei vari cantoni esiste un assessore all'istruzione e tutti gli assessori si ritrovano almeno una volta all'anno per concordare una politica comune. Questa volta si doveva innescare una marcia in più per dimostrare al Parlamento federale e al Senato che i Cantoni erano in grado di auto-governarsi senza ricevere lezioni dal potere centrale. Il gioco sembro' facile perché un'operazione analoga veniva realizzata negli stessi anni in Germania dove i Länder si erano accordati tra loro per restaurare la grandezza della scuola tedesca. Bastava quindi prendere lo spunto da quanto succedeva in Germania e ricalcare la strategia tedesca che era alquanto convincente per una parte della Svizzera tedesca che è anche la parte più rilevante della Confederazione. Si invitarono esperti tedeschi a pilotare come consulenti Harmos. Il che successe puntualmente nel 2004 .
Il concordato intercantonale fu approvato nel 2007 e divenne effettivo con l'adesione di 10 cantoni ( l'adesione era sancita da un voto popolare) il che avvenne nel 2009. I Cantoni firmatari avevano al massimo 6 anni, ossia fino all'inizio dell'anno scolastico 2015-2016 per attuare il concordato. Uno dei provvedimenti consisteva appunto nell'anticipo dell'obbligo scolastico a 4 anni. La scuola per l'infanzia diventava obbligatoria per i bambini che compivano 4 anni entro il 31 luglio.

Le resistenze 

Sette cantoni hanno rifiutato il progetto Harmos e quattro devono ancora pronunciarsi. Non tutto fila liscio dunque anche a livello della Conferenza dei capi di dipartimento della pubblica istruzione ( questa è la denominazione della riunione degli assessori cantonali dell'istruzione che hanno un segretariato permanente. Questa conferenza è nota con l'acronimo CDPE in italiano).

I fautori: personalità in ballo

Tra i promotori di Harmos occorre segnalare Olivier Maradan, romando, che nel 2004 era il vice-direttore del segretariato permanente degli assessori cantonali all'istruzione e che ora è il segretario generale della Conferenza degli assessori all'istruzione della parte francofona della Svizzera e del Ticino. Maradan occupa ed ha occupato  una posizione determinante nell'organigramma della politica scolastica elvetica.  Fu infatti lui a convocare un primo seminario di lavoro a Morat sul concordato intercantonale Harmos e a invitare i  consulenti tedeschi tra i quali il prof. Eckard Klieme che aveva redatto una perizia per la Conferenza tedesca degli assessori regionali all'istruzione sugli standard scolastici divenuta poi il catechismo delle riforme scolastiche in Germania. Gliene che è il direttore del centro internazionale sull'istruzione di Francoforte ( Deutsche Institut für Pædagogische Forschung) fu l'ispiratore di Harmos. Klieme è sempre il direttore del Centro di ricerca di Francoforte e continua a essere uno dei consulenti dell'indagine PISA.

In questa operazione sono coinvolti molti funzionari dell'istruzione pubblica e nessun universitario o ricercatore accademico. Quando nel 2004 Maradan ha lanciato il progetto Harmos, la prof.ssa Linda Allal, Americana di origine che insegnava all'università di Ginevra nel Dipartimento di scienze dell'educazione come esperta della valutazione, ha rifiutato di partecipare al progetto  nonostante la sua perizia in materia di valutazione.

L'obbligo scolastico a 4 anni
 

Questa è una delle novità del progetto Harmos. Si propone di anticipare l'inizio della scolarizzazione in Svizzera dove nella maggioranza dei casi essa comincia a 6 anni e in alcuni casi a 7. Per altro in molti cantoni la scuola per l'infanzia è poco estesa e esiste solo per i bambini dell'anno precedente l'inizio della scolarizzazione. La situazione della scuola per l'infanzia in Svizzera è ben diversa da quella esistente in Italia o in Francia. I promotori di Harmos e la classe politica dirigente elvetica hanno sbandierato questa estensione della scolarizzazione con l'argomento della qualità degli apprendimenti e quello della riduzione delle disuguaglianze. In altri termini si è detto che il modo migliore per elevare il livello di istruzione a quindici anni dopo nove anni di scuola fosse quello di anticipare di uno o due anni l'inizio della scolarità. Orbene, le indagini scientifiche su questo punto (ce ne sono molte) non concordano affatto. Anzi in generale si ritiene che i vantaggi conseguiti con una scolarità precoce si perdano rapidamente. In realtà i benefici maggiori sono di ordine sociale. Anche in Svizzera la popolazione femminile è meno propensa a interrompere o la formazione o le attività professionali quando è coniugata. Le donne credono sempre meno nel modello dell'angelo del focolare, a quello della buona madre di pestalozziana  memoria che si occupa del focolare e dell'educazione dei figli. I risultati dell'indagine PISA sono stati come il cacio sui maccheroni per i responsabili politici dell'istruzione che hanno ritenuto di offrire un servizio accogliente e utile per i pargoli e nel contempo di avocare al servizio scolastico le prestazioni sociali per le famiglie. Un bel colpo. L'operazione ha funzionato e nei cantoni nei quali si è aderito a Harmos a decorrere dall'anno scolastico 2014-2015 l'obbligo scolastico inizierà a quattro anni. Questa decisione è stata presa senza nessuna indagine seria sugli effetti dell'operazione. Ciecamente si è creduto che bastasse rendere obbligatoria la scuola per l'infanzia per ottenere migliori punteggi nei test di comprensione della lettura o di cultura matematica e scientifica a quindici anni. Siccome in molti angoli della Svizzera tedesca come lo comprovano i Cantoni che finora hanno rifiutato di aderire al concordato Harmos circola tuttora il mito della donna angelo del focolare,  il vantaggio procurato dalla scolarità precoce era una carta non indifferente da giocare. L'operazione realizza un sogno di molti pedagogisti , ossia quello della metamorfosi dei bambini in scolari : più presto questa trasformazione avviene migliore sarebbe la scolarizzazione. Mancano le prove di un simile atto di fede. I vantaggi saranno forse evidenti per gli insegnanti dei primi anni di scuola ma finora è nota una sola indagine svolta negli USA su una decina di bambini al massimo provenienti dalle classi sociali povere di benefici a lunga scadenza. Troppo poco.