Leggo sul Sussidiario di oggi 27 gennaio un'intervista fatta ad Attilio Oliva sull'apprendistato in Italia. Oliva riferisce di uno studio recente della fondazione TreLLLe che presiede sull'apprendistato e la sua organizzazione in Germania. Il punto di confronto per Oliva è la Germania dove l'apprendistato funziona da secoli, dove molti studenti che finiscono il liceo e conseguono la maturità invece di andare all'università intraprendono un apprendistato, dove un apprendista può fare carriera sia nelle imprese sia nella vita politica e giungere , se ne è capace, se ha le qualità a posti di prestigio e perfino andare all'Università.
Sorrido quando leggo cose del genere che sono del resto tutte vere. Anni fa ho indotto Attilio Oliva a organizzare un'indagine sulle scuole tecniche superiori o "Fachhochschulen" come si chiamavano allora in Germania o "Universités technologiques "( Acronimo IUT, ossia "Instituts Universitaires technologiques"come si chiamano in Francia ( ce ne sono ben due a Grenoble in Savoia). Adesso in Germania si chiamano "Università di scienze applicate".
A quei tempi, una decina di anni fa, non c'era ancora Rocca con il quale Oliva oggi lavora. L'argomento dominante per opporsi allo sviluppo dell'apprendistato in Italia era allora la dimensione delle aziende: in Italia la produzione è asssicurata da piccole aziende, troppo piccole per formare apprendisti. In altri termini il santo non vale la candela.
Nel 2001, quando ero , in modo molto ingenuo, membro del gruppo di consulenti diretto dal professor Bertagna, costituito dal neo-Ministro signora Moratti come gruppo di consulenti sulla riforma della scuola, ero riuscito ad organizzare una spedizione del gruppo a Lugano per informarsi sull'organizzazione dell'apprendistato. Fummo accolti a Lugano dall'allora direttore della formazione professionale del Canton Ticino signor Nembrini ed andammo anche a Gordola, un paesino alla periferia di Locarno, dove tra l'altro venne a riceverci l'assessore del Canton Ticino per l'istruzione che in effetti sarebbe una specie di Ministro dell'istruzione perché in Svizzera l'istruzione è decentralizzata ed ogni cantone ha il proprio sistema scolastico (Il Canton Ticino ha circa 350 000 abitanti, meno della città di Milano), a visitare il centro di formazione degli apprendisti di tutte le professioni della casa, costruito con la cooperazione, anche finanziaria, delle ditte di costruzione. Perché questa visita non ha prodotto nulla, fu del tutto sterile?
In Svizzera vige l'apprendistato, ossia la formazione duale o meglio detto la formazione in alternanza scuola-lavoro di cui parla proprio Oliva e questa formazione ha una legislazione unica, federale anche se tutti i Cantoni sono liberi di applicarla a loro gradimento. Infatti nel Sud della Svizzera non si lavora come al Nord delle Alpi, esattamente come è il caso in Italia. In Trentino non si lavora come in Sicilia, non ci sono le stesse materie, gli stessi ritmi di lavoro, lo stesso clima, anche se in un certo senso un carpentiere in Sicilia o un odontotecnico fanno le stesse cose di un carpentiere nel Trentino o in Alto Adige, dove nevica assai per cui i tetti si fanno in un certo modo che non è quello che è in voga a Messina o a Palermo. Però un carpentiere siculo che si trasferisce in Alto Adige dovrebbe riuscire ad inserirsi in una impresa di carpenteria locale, adattarsi e lavorare come ha appreso in Sicilia. Il suo diploma professionale dovrebbe essere riconosciuto anche lì. Questa la ragione per cui in Svizzera l'apprendistato e la formazione professionale sono il solo settore scolastico retto da una legislazione federale imposta dalla Costituzione nella quale non ci sono altri articoli riguardanti la scuola.
Ma cito la Svizzera anche per un altro fattore: nel Canton Ticino, dove il modello dell'apprendistato è del tutto simile a quello germanico, la legislazione che regola la formazione professionale e l'insegnamento in alternanza è tutta in italiano. Non c'è nemmeno il problema della comprensione dei testi per un Italiano. Il Canton è piccolo, le aziende sono minuscole, eppure l'apprendistato o la formazione duale funzionano al punto che molte famiglie di frontalieri lombardi o piemontesi inviano i propri adolescenti ai centri di formazione in alternanza ticinesi dove , come succede in Italia, si ottiene anche un contratto di lavoro con una azienda, per apprendere una professione. Questo succede a Porlezza, a Domodossola, a Pallanza, a Cannobbio, ecc. dove ci sono adolescenti che tutti i giorni fanno il viaggio per recarsi nel confinante cantone elvetico di lingua italiana per apprendere una professione con la speranza non troppo recondita di trovare alla fine dell'apprendistato, dopo avere superato con successo gli esami finali, un posto di lavoro ben retribuito in Svizzera. Ma questo è un aspetto secondario, Vorrei solo segnalare il fatto che il modello della formazione in alternanza c'è nella Svizzera italiana, che non è il caso di guardare alla Germania, che le percentuali degli apprendisti in Svizzera e nel Canton Ticino sono grosso modo simili a quelle tedesche. Infine vorrei segnalare a Oliva che a Lugano esiste pure una Università di scienze applicate ( SUPSI, acronimo che vuol dire Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana) e che quindi a due passi da Milano, in quel cuneo di Svizzera inserito nella Lombardia e nel Piemonte, esiste proprio quanto Oliva descrive. Non è dunque necessario fare il viaggio in Germania per informarsi sulla formazione duale o in alternanza tra scuola e lavoro.
Infine vorrei aggiungere che già una trentina di anni fa l'OCSE aveva invitato la classe dirigente italiana ad occuparsi di questa questione ma non se ne è fatto nulla. Nella mini-pattuglia di consulenti del Ministro Moratti fui incaricato di occuparmi della formazione professionale ed al rendiconto finale a Roma, nel dicembre 2001, avevo parlato di questi aspetti nei pochi minuti che mi erano stati riservati, raccogliendo molti applausi da un numerosissimo pubblico, ma non successe nulla. Poi vorrei dire che a Ginevra , dove ho concluso la mia attività professionale tra il 1997 e il 2005 si è pubblicato perfino un insieme di indicatori della formazione professionale che sfatava molti miti, ma un insieme simile che comporta un lungo lavoro di preparazione non esiste in Italia.
Termino in bellezza: in molti rami della formazione duale in Svizzera esiste una fila d'attesa per iscriversi. Ci sono troppi candidati e non abbastanza posti . Esiste pure il contrario. Ma la presenza di file d'attesa, talora di due anni dopo la scuola media prima di iniziare un apprendistato è la prova migliore che nella zona insubrica e nel paese confinante con l'Italia non esistono molti nemici dell'apprendistato.
mardi 27 janvier 2015
jeudi 22 janvier 2015
Perché le politiche scolastiche sono talmente sterili e producono scarsi progressi?
Un articolo in inglese pubblicato nella Neswsletter della Fondazione Fordham "The Education Gadfly Weekly", volume 15, numero 03, il 21 gennaio 2015. La Fondazione Fordham tende piuttosto a destra ma è assai critica nei riguardi del sistema scolastico e della politica scolastica del governo USA. Inoltre propaganda e difende a spada tratta le Charte Schools nei vari sistemi scolastici degli stati USA
Non ho voglia di tradurre in italiano questo articolo che mi sembra ingenuo e poco convincente. Convengo che il corpo insegnante abbia un ruolo importante per gli esiti della scolarizzazione ma non tutte le responsabilità sono sue. Inoltre è vero che esiste un gap enorme tra politiche scolastiche e pratiche scolastiche. Le scuole si difendono, mentono, barano quando si chiedono loro informazioni sull'andamento dell'insegnamento o sui risultati scolastici. Ma la soluzione proposta da Paige non convince. Credo ci sia poco da fare. Ci sono scompensi numerosi ed occorre rassegnarsi. Il massimo che si può fare è di prestare aiuto e magari mezzi ( ma non ne sono sicuro) agli insegnanti che si danno molto da fare, migliorare la loro formazione ( non solo quella iniziale) , pagarli meglio e poi istruire i dirigenti, tenerli al corrente di quanto scopre la ricerca scientifica sulla scolarizzazione e l'apprendimento, ed infine migliorare l'organizzazione del sistema scolastico. In poche parole direi che sarebbe bene instaurare un rapporto di fiducia tra dirigenti ed insegnanti.
Paige , l'autore, è un repubblicano, un afroamericano, che fu ministro dell'istruzione in uno dei governi Bush dal 2000 al 2005 ( prima di Obama).
Editor's note: This editorial originally appeared in a slightly different form in the Austin American-Statesman.
At noon on Tuesday, January 13, the Texas Legislature convened its eighty-fourth legislative session. Like many previous legislative sessions, many hours of discussions will be devoted to improving Texas education. Like many previous legislative sessions, legislators will no doubt enact new state education policies aimed at improving Texas schools.
Despite massive new education policies from previous legislative sessions, and after decades of effort, tons of money, and volumes of educational punditry and political debate, we are left with relatively little to show for considerable effort. As we go forward with future education policies, it seems wise to pause and ask an important question. Why has so much previous education policy delivered such meager improvement?
Indisputably, that question has multiple answers. But one of the most critical answers is too often overlooked: Previous state education policy has been minimally integrated with education practice. Put another way, there has been, and there still is, a cavernous gap between education policy and education practice. In order for education policy to be an effective catalyst for improved school outcomes, it must influence education practice—and education practice is under the direct control of education practitioners. These practitioners have meager influence on education policy.
Previous state and federal education policy has ignored a cardinal truth: When schools improve, that improvement will be primarily due to the actions of people in the schools. Practically speaking, what this means is that teachers, principals, superintendents, and school board members are the major arbiters of school improvement, as they ultimately determine whether education policy has the desired efficacy or not.
Education policy, which consists of the laws, rules, and regulations enacted to govern the operation of our system of education, is primarily formulated in state settings and tends to be heavily influenced by the work of education think tanks, education lobby agencies, education advocacy organizations, and the practical realities of political expediency. Those who actually teach the children, manage the schools, and do the work of school boards are minimally represented in this process. This unfortunate truth creates a dual negative.
First, education policy created in this manner cannot benefit from the perspective of those who know the educational environment best. School reform policies constructed by policy elites, politicians, and others outside the school system are rarely based on sufficient understanding of the school environment and its unique cultural infrastructure to have the intended effect. Absent sufficient practitioner participation, policymakers’ understanding of schools is inevitably based on assumptions, theories, and notions about how education should be, which are seldom representative of real-world experiences in schools. More perilously, as outsiders, policymakers tend not to appreciate the complexity of teaching and learning in today’s schools. For education policy to be successful, it must be anchored in a realistic understanding of the school environment, and this cannot be achieved without authentic involvement and buy-in from those in the schools.
Secondly, and even more grievously, school professionals who are excluded from meaningful participation in the formation of education policy are likely to feel little ownership of the policy’s success. This leaves the policy void of meaningful practitioner advocacy. Further, education policy void of appropriate practitioner involvement fuels practitioners’ sense that the policy is being imposed upon them by those who not only do not fully understand the educational challenges, but also do not face any consequences for the success or failure of the policy. Some practitioners feel that their exclusion from the education policy development process demonstrates a fundamental indifference to the challenges that school personnel face, and even worse, an underlying disrespect for what they do and what they know.
Given the lack of meaningful practitioner participation, it seems unsurprising that educational practitioners greet so many policy changes with lackluster enthusiasm. To them, the issue is compliance, as opposed to improving student performance. The difference between responding to educational policy as a compliance issue vs. responding to it as an opportunity to improve student learning is not at all trivial. The level of advocacy within the school and school system is a major determinant of the quality of the results that will emanate from the reform policy.
This is not to understate or undervalue the importance of the work of policymakers. The vast majority of those involved in developing state and federal policy are not only sound thinkers with good intentions, but also experts in many aspects of the education policy landscape and committed to the task of education improvement. Clearly, their efforts are both needed and appreciated. But for policymakers’ goals to be accomplished, the gap between policymakers and practitioners must be significantly narrowed.
Undoubtedly, there are several ways to accomplish this goal. Two approaches come immediately to mind. Each has advantages and disadvantages. The first, an inclusion approach, involves broadening the participation of practitioners in policy formulation to enhance both the quality and quantity of dialogue between policymakers and practitioners. One might argue that teachers, principals, superintendents, and school board members already have advocacy organizations that participate in formulating educational policy. This is true, but with few exceptions, the influence of such organizations on education policymaking is minimal at best.
The disadvantage of this approach is that some such organizations have agendas that are not always aligned—and are sometimes even at odds—with the goal of authentic school improvement. Therefore, care in selecting participating groups is necessary. In fact, the effectiveness of this approach depends on state policymakers’ ability to involve organizations that are genuinely committed to improving the education system. Assuming sufficient awareness of this concern, increasing opportunities for such organizations to participate in educational policy development is a good thing.
The second approach is the empowerment approach highlighted by Richard Elmore and Milbrey W. McLaughlin in their seminal work, Steady Work: Policy, Practice, and the Reform of American Education. This approach involves shifting much of the responsibility for designing policy closer to those whose practice it concerns. Such policy would focus heavily on desired outcomes and on empowering practitioners with flexibility and variability in determining the inputs needed to achieve such outcomes. To be effective, however, this approach requires that there be adequate procedures for monitoring results and assuring accountability.
In summary, the current chasm between education policy and practitioners must be significantly narrowed if educational policy is to drive desired education reform. In the end, education policy is good only to the extent that it is implemented and operated with fidelity and policy implementation and operations are solidly under the control of education practitioners.
Non ho voglia di tradurre in italiano questo articolo che mi sembra ingenuo e poco convincente. Convengo che il corpo insegnante abbia un ruolo importante per gli esiti della scolarizzazione ma non tutte le responsabilità sono sue. Inoltre è vero che esiste un gap enorme tra politiche scolastiche e pratiche scolastiche. Le scuole si difendono, mentono, barano quando si chiedono loro informazioni sull'andamento dell'insegnamento o sui risultati scolastici. Ma la soluzione proposta da Paige non convince. Credo ci sia poco da fare. Ci sono scompensi numerosi ed occorre rassegnarsi. Il massimo che si può fare è di prestare aiuto e magari mezzi ( ma non ne sono sicuro) agli insegnanti che si danno molto da fare, migliorare la loro formazione ( non solo quella iniziale) , pagarli meglio e poi istruire i dirigenti, tenerli al corrente di quanto scopre la ricerca scientifica sulla scolarizzazione e l'apprendimento, ed infine migliorare l'organizzazione del sistema scolastico. In poche parole direi che sarebbe bene instaurare un rapporto di fiducia tra dirigenti ed insegnanti.
Paige , l'autore, è un repubblicano, un afroamericano, che fu ministro dell'istruzione in uno dei governi Bush dal 2000 al 2005 ( prima di Obama).
Why has education policy produced such little improvement?
January 21, 2015
At noon on Tuesday, January 13, the Texas Legislature convened its eighty-fourth legislative session. Like many previous legislative sessions, many hours of discussions will be devoted to improving Texas education. Like many previous legislative sessions, legislators will no doubt enact new state education policies aimed at improving Texas schools.
Despite massive new education policies from previous legislative sessions, and after decades of effort, tons of money, and volumes of educational punditry and political debate, we are left with relatively little to show for considerable effort. As we go forward with future education policies, it seems wise to pause and ask an important question. Why has so much previous education policy delivered such meager improvement?
Indisputably, that question has multiple answers. But one of the most critical answers is too often overlooked: Previous state education policy has been minimally integrated with education practice. Put another way, there has been, and there still is, a cavernous gap between education policy and education practice. In order for education policy to be an effective catalyst for improved school outcomes, it must influence education practice—and education practice is under the direct control of education practitioners. These practitioners have meager influence on education policy.
Previous state and federal education policy has ignored a cardinal truth: When schools improve, that improvement will be primarily due to the actions of people in the schools. Practically speaking, what this means is that teachers, principals, superintendents, and school board members are the major arbiters of school improvement, as they ultimately determine whether education policy has the desired efficacy or not.
Education policy, which consists of the laws, rules, and regulations enacted to govern the operation of our system of education, is primarily formulated in state settings and tends to be heavily influenced by the work of education think tanks, education lobby agencies, education advocacy organizations, and the practical realities of political expediency. Those who actually teach the children, manage the schools, and do the work of school boards are minimally represented in this process. This unfortunate truth creates a dual negative.
First, education policy created in this manner cannot benefit from the perspective of those who know the educational environment best. School reform policies constructed by policy elites, politicians, and others outside the school system are rarely based on sufficient understanding of the school environment and its unique cultural infrastructure to have the intended effect. Absent sufficient practitioner participation, policymakers’ understanding of schools is inevitably based on assumptions, theories, and notions about how education should be, which are seldom representative of real-world experiences in schools. More perilously, as outsiders, policymakers tend not to appreciate the complexity of teaching and learning in today’s schools. For education policy to be successful, it must be anchored in a realistic understanding of the school environment, and this cannot be achieved without authentic involvement and buy-in from those in the schools.
Secondly, and even more grievously, school professionals who are excluded from meaningful participation in the formation of education policy are likely to feel little ownership of the policy’s success. This leaves the policy void of meaningful practitioner advocacy. Further, education policy void of appropriate practitioner involvement fuels practitioners’ sense that the policy is being imposed upon them by those who not only do not fully understand the educational challenges, but also do not face any consequences for the success or failure of the policy. Some practitioners feel that their exclusion from the education policy development process demonstrates a fundamental indifference to the challenges that school personnel face, and even worse, an underlying disrespect for what they do and what they know.
Given the lack of meaningful practitioner participation, it seems unsurprising that educational practitioners greet so many policy changes with lackluster enthusiasm. To them, the issue is compliance, as opposed to improving student performance. The difference between responding to educational policy as a compliance issue vs. responding to it as an opportunity to improve student learning is not at all trivial. The level of advocacy within the school and school system is a major determinant of the quality of the results that will emanate from the reform policy.
This is not to understate or undervalue the importance of the work of policymakers. The vast majority of those involved in developing state and federal policy are not only sound thinkers with good intentions, but also experts in many aspects of the education policy landscape and committed to the task of education improvement. Clearly, their efforts are both needed and appreciated. But for policymakers’ goals to be accomplished, the gap between policymakers and practitioners must be significantly narrowed.
Undoubtedly, there are several ways to accomplish this goal. Two approaches come immediately to mind. Each has advantages and disadvantages. The first, an inclusion approach, involves broadening the participation of practitioners in policy formulation to enhance both the quality and quantity of dialogue between policymakers and practitioners. One might argue that teachers, principals, superintendents, and school board members already have advocacy organizations that participate in formulating educational policy. This is true, but with few exceptions, the influence of such organizations on education policymaking is minimal at best.
The disadvantage of this approach is that some such organizations have agendas that are not always aligned—and are sometimes even at odds—with the goal of authentic school improvement. Therefore, care in selecting participating groups is necessary. In fact, the effectiveness of this approach depends on state policymakers’ ability to involve organizations that are genuinely committed to improving the education system. Assuming sufficient awareness of this concern, increasing opportunities for such organizations to participate in educational policy development is a good thing.
The second approach is the empowerment approach highlighted by Richard Elmore and Milbrey W. McLaughlin in their seminal work, Steady Work: Policy, Practice, and the Reform of American Education. This approach involves shifting much of the responsibility for designing policy closer to those whose practice it concerns. Such policy would focus heavily on desired outcomes and on empowering practitioners with flexibility and variability in determining the inputs needed to achieve such outcomes. To be effective, however, this approach requires that there be adequate procedures for monitoring results and assuring accountability.
In summary, the current chasm between education policy and practitioners must be significantly narrowed if educational policy is to drive desired education reform. In the end, education policy is good only to the extent that it is implemented and operated with fidelity and policy implementation and operations are solidly under the control of education practitioners.
dimanche 11 janvier 2015
Restaurare l'autorità
Non vado alla mega-manifestazione in corso oggi pomeriggio 11 gennaio a Parigi. Sono allergico a questo genere di manipolazioni. Le mie emozioni, le mie riflessioni le vivo dentro di me. Non sono indifferente al massacro perpetrato in questi giorni a Parigi. Penso a tutti quelli che se ne sono andati, al dolore dei loro cari. Nessuno ne parla. Tutti gridano "Vive la France", "Vive la République". Hanno bisogno di questo: credere in una grandezza che non c'è più. Rifarsi una verginità. Ho amici insegnanti nelle scuole, nei licei francesi, e tutti ( tutte, perché sono tutte donne) mi hanno detto che il momento di commemorazione pubblica imposto dal governo (nelle scuole si è letto un messaggio del ministro dell'educazione e si è dovuto fare un minuto di silenzio) é stato durissimo e spesso contestato dai giovani.
Ho seguito alla TV di stato francese l'emissione sulla manifestazione in corso intercalata da interviste in piazza e da discussioni tra politici e esperti in sala. Poco fa ho sentito dire dal direttore del "Nouvel Observateur", un settimanale della cosiddetta sinistra, che occorre restaurare l'autorità, che la gente in strada vuole questo. Son saltato in aria. Quale autorità, mi sono chiesto? Quella del Novecento, quella che ho conosciuto quando ero bambino e giovane ubbidiente, quella dell'Ottocento, quella che ha condotto interi popoli al massacro nel 1914 e poi nel 1939? A questo punto ho deciso di scrivere questa nota.
Certamente c' è anche un problema di autorità e le autorità ( bel bisticcio di parole) che ci governano non sono all'altezza. Parlo delle autorità politiche ( non dell'autorità dei padri, questo è un altro problema che mi supera), di quelle che sono elette, che hanno la responsabilità di dirigere gli stati democratici. Restaurare la loro autorità? Che bel regalo, che bel passo a ritroso. Non concordo con questa proposta. Il sistema democratico odierno deve inventare una forma di autorità politica diversa da quella elaborata dagli Ateniesi 500 anni a.c. e poi rimodellata, restaurata più volte, anzi talora perfino mandata al macero per risolvere le crisi sociali.
"Vivere assieme", lo slogan che si ripete in queste ore alla TV , che molti urlano nelle strade in questo momento e che si dibatte spesso nel mio ex-ambiente scolastico, non si risolve con il restauro dell'autorità, ma con l'invenzione di qualcosa di nuovo, di un nuovo tipo di autorità, di uno scenario politico e sociale e culturale diverso. Non so chi possa farlo. Forse una singola mente geniale, forse la collettività forgiata dalle nuove tecnologie della comunicazione, forse la degenerazione stessa dei sistemi democratici vigenti. So che non è nelle mie forze, nella mia capacità farlo, ma so anche che mentre me ne sto andando da questo mondo si dovrà fare qualcosa in questo senso.
Penso alla società senza padri che celebravo nel 68 (il 1968) o giù di lì. Adesso so anche che una società deve avere dei padri ( o delle madri, poco importa), cioè che ci deve essere un'autorità, una competenza, una disciplina, un ordine per vivere assieme. Ma quali? Questi sono bei concetti ma quale è la loro portata semantica? Non quella in vigore nel secolo scorso, celebrata per secoli. Il significante non muta, ma il significato è già un altro in molti settori. Si pensi alla famiglia, all'organizzazione del lavoro.
Adesso è il campo della politica che è sconvolto, che deve fare i conti con questa questione: conseguire autorevolezza. Non certo con le forze armate, con la polizia o l'esercito nelle strade come succede in questo momento qui a Parigi o come è successo negli USA dopo l'11 settembre. L'uso della forza è una competenza dello stato, è indubbio, ma la forza da sola non basta. Nemmeno con migliaia di bandiere sventolate in piazza, negli stadi, davanti alle case per celebrare e condividere un'emozione. Questa strategia si è dimostrata fallimentare.
Non vedo da dove possa venire la risposta. In certi sistemi politici questa è stata demagogica, razzista, egoista, direi fascistoide, anti-illuministica. Ci sono forze politiche che l'hanno divulgata , che ne hanno fatto il proprio programma. Penso alla Lega in Italia, al Fronte Nazionale in Francia, a quel che succede ed è successo in questi ultimi anni nel mio paese d'origine, il Canton Ticino in Svizzera.
Ho seguito alla TV di stato francese l'emissione sulla manifestazione in corso intercalata da interviste in piazza e da discussioni tra politici e esperti in sala. Poco fa ho sentito dire dal direttore del "Nouvel Observateur", un settimanale della cosiddetta sinistra, che occorre restaurare l'autorità, che la gente in strada vuole questo. Son saltato in aria. Quale autorità, mi sono chiesto? Quella del Novecento, quella che ho conosciuto quando ero bambino e giovane ubbidiente, quella dell'Ottocento, quella che ha condotto interi popoli al massacro nel 1914 e poi nel 1939? A questo punto ho deciso di scrivere questa nota.
Certamente c' è anche un problema di autorità e le autorità ( bel bisticcio di parole) che ci governano non sono all'altezza. Parlo delle autorità politiche ( non dell'autorità dei padri, questo è un altro problema che mi supera), di quelle che sono elette, che hanno la responsabilità di dirigere gli stati democratici. Restaurare la loro autorità? Che bel regalo, che bel passo a ritroso. Non concordo con questa proposta. Il sistema democratico odierno deve inventare una forma di autorità politica diversa da quella elaborata dagli Ateniesi 500 anni a.c. e poi rimodellata, restaurata più volte, anzi talora perfino mandata al macero per risolvere le crisi sociali.
"Vivere assieme", lo slogan che si ripete in queste ore alla TV , che molti urlano nelle strade in questo momento e che si dibatte spesso nel mio ex-ambiente scolastico, non si risolve con il restauro dell'autorità, ma con l'invenzione di qualcosa di nuovo, di un nuovo tipo di autorità, di uno scenario politico e sociale e culturale diverso. Non so chi possa farlo. Forse una singola mente geniale, forse la collettività forgiata dalle nuove tecnologie della comunicazione, forse la degenerazione stessa dei sistemi democratici vigenti. So che non è nelle mie forze, nella mia capacità farlo, ma so anche che mentre me ne sto andando da questo mondo si dovrà fare qualcosa in questo senso.
Penso alla società senza padri che celebravo nel 68 (il 1968) o giù di lì. Adesso so anche che una società deve avere dei padri ( o delle madri, poco importa), cioè che ci deve essere un'autorità, una competenza, una disciplina, un ordine per vivere assieme. Ma quali? Questi sono bei concetti ma quale è la loro portata semantica? Non quella in vigore nel secolo scorso, celebrata per secoli. Il significante non muta, ma il significato è già un altro in molti settori. Si pensi alla famiglia, all'organizzazione del lavoro.
Adesso è il campo della politica che è sconvolto, che deve fare i conti con questa questione: conseguire autorevolezza. Non certo con le forze armate, con la polizia o l'esercito nelle strade come succede in questo momento qui a Parigi o come è successo negli USA dopo l'11 settembre. L'uso della forza è una competenza dello stato, è indubbio, ma la forza da sola non basta. Nemmeno con migliaia di bandiere sventolate in piazza, negli stadi, davanti alle case per celebrare e condividere un'emozione. Questa strategia si è dimostrata fallimentare.
Non vedo da dove possa venire la risposta. In certi sistemi politici questa è stata demagogica, razzista, egoista, direi fascistoide, anti-illuministica. Ci sono forze politiche che l'hanno divulgata , che ne hanno fatto il proprio programma. Penso alla Lega in Italia, al Fronte Nazionale in Francia, a quel che succede ed è successo in questi ultimi anni nel mio paese d'origine, il Canton Ticino in Svizzera.
samedi 27 décembre 2014
Valutazione del sistema scolastico del Canton Ticino (Svizzera Italiana)
Me ne sono andato(ossia ho dato le dimissioni da insegnante) dalla scuola statale del Canton Ticino nel lontano 1969. Il sistema scolastico attuale non lo conosco. Leggo su Internet che una grande riforma scolastica è progettata nel Ticino. Ho il quadro teorico in mano e lo leggerò. Non sono di queste intenzioni che intendo parlare qui. Mi preme solo segnalare che i quindicenni che frequentano la scuola ticinese statale non brillano nei test comparati internazionali come quelli dell'indagine PISA, test ben fatti e suppongo anche coscienziosamente svolti nel Ticino. Ciò non succede ovunque. I punteggi dei Ticinesi sono tra i più bassi di quelli dei sistemi scolastici elvetici che nel 2012 hanno partecipato all'indagine PISA e la media dei Ticinesi quindicenni in cultura matematica è inferiore a quella lombarda, se non erro. Ammetto che la valutazione della cultura matematica dei quindicenni non è il metodo unico per giudicare la qualità di un sistema scolastico e che ci sono miglioramenti da studiare e attuare quando si valuta, quanto si apprende a scuola e come ho già detto più volte non tutto quello che si impara a scuola è importante e molte nozioni rilevanti per la vita quotidiana (questa è l'ambizione dell'indagine PISA) si apprendono fuori dalla scuola, per cui la valutazione delle conoscenze dei quindicenni in tre rami ( cultura matematica, cultura scientifica e comprensione dei testi scritti) di per sé non basta per giudicare la bontà di un sistema scolastico, ma gli strumenti che l'OCSE produce non sono affatto male e sono approntati da specialisti mondialmente noti.
Scrivo di queste cose non solo perché me ne intendo un poco di valutazione ma perché la valutazione degli studenti con strumenti nuovi, la valutazione delle scuole, quella degli insegnanti e "dulcis in fundo" dei sistemi scolastici è una delle caratteristiche della politica scolastica contemporanea.
Non so neppure se nel Ticino ai quindicenni nella scuola è stato somministrato lo strumento OCSE-PISA sulle conoscenze finanziarie, che era opzionale nel 2012, ma che alla fin fine va considerato uno strumento eccellente e per di più è il segnale dato dall'OCSE di valutazione di altre conoscenze, di altri saperi spesso non previsti, fortunatamente, nei programmi scolastici ufficiali. L'OCSE - PISA con questo strumento ha aperto una finestra su un campo nuovo .
Varrebbe pure la pena ricordare che uno dei criteri costitutivi dell'indagine OCSE-PISA è la valutazione della cultura e non di quanto si apprende a scuola. La valutazione del sapere scolastico insegnato nelle scuole esige altri strumenti. La connessione dei punteggi conseguiti dai quindicenni nei test OCSE-PISA con gli apprendimenti scolastici è una forzatura proprio perché questi test sono stati concepiti "curriculum free", ossia indipendentemente dai programmi scolastici proprio perché è estremamente difficile costruire un'indagine internazionale comparata collegata ai programmi scolastici che variano da un sistema scolastico all'altro: in alcuni sistemi scolastici per esempio si prevede di insegnare il calcolo delle probabilità, in altri no; in alcuni il teorema di Pitagora lo si affronta in seconda media e in altri invece in terza; e via dicendo. Non ci sono regole. Occorrerebbe un servizio di valutazione locale per svolgere la valutazione del sapere scolastico, ma ciò costa e l'indagine elvetica Harmos che si farà per la prima volta nel 2015 non è sensibile a questi aspetti. Tra l'altro il mondo scolastico elvetico da decenni ( ci sono documenti in merito che risalgono al 1930-35) è ostile alla valutazione scolastica con test, ha partecipato per la prima volta a un test internazionale di valutazione nel 1990 ( il test dell'IEA "Reading Literacy") e non tutti i sistemi scolastici elvetici hanno partecipato ai test OCSE-PISA oppure ai successivi test dell'IEA, taluni dei quali erano invece molto interessanti, come per esempio il test sulla cultura civica, ma in Svizzera non si formano specialisti della valutazione nelle università. Allora si sta alla larga o si critica questo approccio . Harmos è un'eccezione che ha una strana storia alle spalle la quale viene dalla Germania, un paese che come la Svizzera non ha un sistema scolastico centralizzato, unico, ma ha un sistema scolastico federalista. Non a caso i lavori per l'indagine Harmos sono iniziati con la traduzione dal tedesco di un documento prodotto in Germania. La Svizzera , anzi la Conferenza dei Capi di Dipartimento dell'istruzione Pubblica ha pagato la traduzione e la ristampa del documento.
Scrivo di queste cose non solo perché me ne intendo un poco di valutazione ma perché la valutazione degli studenti con strumenti nuovi, la valutazione delle scuole, quella degli insegnanti e "dulcis in fundo" dei sistemi scolastici è una delle caratteristiche della politica scolastica contemporanea.
Non so neppure se nel Ticino ai quindicenni nella scuola è stato somministrato lo strumento OCSE-PISA sulle conoscenze finanziarie, che era opzionale nel 2012, ma che alla fin fine va considerato uno strumento eccellente e per di più è il segnale dato dall'OCSE di valutazione di altre conoscenze, di altri saperi spesso non previsti, fortunatamente, nei programmi scolastici ufficiali. L'OCSE - PISA con questo strumento ha aperto una finestra su un campo nuovo .
Varrebbe pure la pena ricordare che uno dei criteri costitutivi dell'indagine OCSE-PISA è la valutazione della cultura e non di quanto si apprende a scuola. La valutazione del sapere scolastico insegnato nelle scuole esige altri strumenti. La connessione dei punteggi conseguiti dai quindicenni nei test OCSE-PISA con gli apprendimenti scolastici è una forzatura proprio perché questi test sono stati concepiti "curriculum free", ossia indipendentemente dai programmi scolastici proprio perché è estremamente difficile costruire un'indagine internazionale comparata collegata ai programmi scolastici che variano da un sistema scolastico all'altro: in alcuni sistemi scolastici per esempio si prevede di insegnare il calcolo delle probabilità, in altri no; in alcuni il teorema di Pitagora lo si affronta in seconda media e in altri invece in terza; e via dicendo. Non ci sono regole. Occorrerebbe un servizio di valutazione locale per svolgere la valutazione del sapere scolastico, ma ciò costa e l'indagine elvetica Harmos che si farà per la prima volta nel 2015 non è sensibile a questi aspetti. Tra l'altro il mondo scolastico elvetico da decenni ( ci sono documenti in merito che risalgono al 1930-35) è ostile alla valutazione scolastica con test, ha partecipato per la prima volta a un test internazionale di valutazione nel 1990 ( il test dell'IEA "Reading Literacy") e non tutti i sistemi scolastici elvetici hanno partecipato ai test OCSE-PISA oppure ai successivi test dell'IEA, taluni dei quali erano invece molto interessanti, come per esempio il test sulla cultura civica, ma in Svizzera non si formano specialisti della valutazione nelle università. Allora si sta alla larga o si critica questo approccio . Harmos è un'eccezione che ha una strana storia alle spalle la quale viene dalla Germania, un paese che come la Svizzera non ha un sistema scolastico centralizzato, unico, ma ha un sistema scolastico federalista. Non a caso i lavori per l'indagine Harmos sono iniziati con la traduzione dal tedesco di un documento prodotto in Germania. La Svizzera , anzi la Conferenza dei Capi di Dipartimento dell'istruzione Pubblica ha pagato la traduzione e la ristampa del documento.
samedi 13 décembre 2014
Globalizzazione delle politiche scolastiche
Le politiche scolastiche si copiano e se non si copiano, in ogni modo si imitano l'un l'altra. I temi che trattano sono in genere identici anche se le soluzioni non lo sono perché devono tenere conto dei contesti e delle tradizioni amministrative locali. Ogni sistema scolastico suppone di essere originale, unico. Invece non è proprio il caso.
Il "la" dell'omogeneizzazione dei sistemi scolastici è dato dalle organizzazioni internazionali; un tempo l'Unesco , adesso, da un ventennio, dall'OCSE. Non certamente dall'Unione Europea, almeno fin qui. Magari è un bene che sia così anche se nell'Unione Europea c'è chi lavora come una talpa e scava progetti di politica scolastica e curricoli sotterranei senza essere pagato un gran che , ma si sa che gli insegnanti lavorano volentieri per la causa a gratis.
E' stato recentemente pubblicato il 12 novembre scorso dalla rivista USA "Teachers College Records" di New York un carteggio sulla globalizzazione dell'istruzione scolastica che tratta un aspetto della globalizzazione in corso n sette 1 ci siei sistemi scolastici con il caso della rendicontazione , bruttissima parola che traduce quella inglese di "accountability": il rendere conto di quel che si fa. Il carteggio è intitolato:
L'editoriale, ovviamente in inglese, come del resto gli articoli, si cita nel modo seguente: Teachers College Record, Volume 116, Number 9, 2014, p. , (http://www.tcrecord.org, ID Number: 17547)
Il "la" dell'omogeneizzazione dei sistemi scolastici è dato dalle organizzazioni internazionali; un tempo l'Unesco , adesso, da un ventennio, dall'OCSE. Non certamente dall'Unione Europea, almeno fin qui. Magari è un bene che sia così anche se nell'Unione Europea c'è chi lavora come una talpa e scava progetti di politica scolastica e curricoli sotterranei senza essere pagato un gran che , ma si sa che gli insegnanti lavorano volentieri per la causa a gratis.
E' stato recentemente pubblicato il 12 novembre scorso dalla rivista USA "Teachers College Records" di New York un carteggio sulla globalizzazione dell'istruzione scolastica che tratta un aspetto della globalizzazione in corso n sette 1 ci siei sistemi scolastici con il caso della rendicontazione , bruttissima parola che traduce quella inglese di "accountability": il rendere conto di quel che si fa. Il carteggio è intitolato:
Accountability: Antecedents, Power, and Processes
e contiene quattro articoli di autori assai noti per le loro critiche ai programmi delle organizzazioni internazionali:
Heinz Dieter Meyer, Daniel Tröhler, David F. Labaree e Ethan Hutt.
Chi sono gli autori?
- Meyer è professore associato all'<università di New York, Albany;
- Tröhler è professore di scienze dell'educazione e direttore della scuola di dottorato dell'Università del Lussemburgo;
- Labaree è professore di scienze dell'educazione a Stanford e presidente del gruppo di materie SHIPS ( scienze sociali, scienze umane e studi politici interdisciplinari);
- Hutt è professore al College Park dell'Università del Maryland.
Vale la pena riprendere alcuni spunti di quest'articolo che contesta la pertinenza del concetto di autonomia scolastica.
L'accountability
Il tema dell’accountability è ormai diventato secondo I quattro autori la norma nonché un tema dominante del discorso pedagogico contemporaneo. Tutto ciò ha permesso di legittimare la trasformazione della teoria scolastica da un progetto educativo, sociale e culturale a un progetto economico che genera "competenze" utilizzabili nella vita quotidiana. Questo numero speciale della rivista "Teachers College" tenta di illustrare questa evoluzione.. Nei quattro articoli si trattano gli antecedenti storici, il quadro teorico, i cambiamenti in corso dal punto di vista del rapporto di forze tra i vari responsabili dell'istruzione e le famiglie o i responsabili dell'istruzione e dell'educazione dei bambini e degli studenti.
Gli autori concordano nel fatto che l'indagine dell'OCSE PISA nonché il programma USA « Race to Top » abbiano aperto la strada a questa ondata che travolge tutto il discorso pedagogico contemporaneo. Una ventina di anni fa nessuno parlava di accountability mentre invece questo stesso concetto è diventato centrale oggigiorno nel discorso pedagogico ufficiale. Vent'anni fa nessuno si sognava di utilizzare questo concetto nel senso che ha acquistato nel mondo contemporaneo. Tutto ciò è sorprendente se si pensa al fatto che i promotori dell’ accountability affermano di considerare con estrema cura la proposta perché si tratta di far passare il servizio scolastico statale attraverso la cruna di un ago.
Come è stato dunque possibile arrivare a questo punto? Come si è giunti a ritenere l’accountability l'ancora di salvezza delle riforme scolastiche contemporanee? Come l’accountability è diventata la giustificazione delle politiche che mirano alla produzione di un curricolo centralizzato, all'elaborazione di schemi per la valutazione degli insegnanti basata sui punteggi dei loro studenti nei test, alla prospettiva di chiudere le scuole che non ce la fanno a migliorare?
Questa evoluzione secondo gli autori degli articoli inclusi in questo numero speciale della rivista emergerebbe dall'intersezione di discorsi politici nazionali e internazionali nei quali reti politiche transnazionali e organizzazioni internazionali come l’OCSE o la Banca mondiale giocano sempre più un ruolo centrale. Gli attori di queste reti operano ad una certa distanza dai meccanismi tradizionali del controllo democratico. In questo mondo, idee provenienti dalla periferia del discorso politico posso essere rilanciate e amplificate da un punto centrale come lo è per esempio l’OCSE ( mi viene in mente il romanzo di Stephen King, Il duomo. Non so se il titolo sia stato tradotto in questo modo in italiano). Da qui, ossia da questo punto di catalizzazione, possono essere rilanciate con maggior forza verso la periferia ed inevitabilmente finiscono per modellare le attività di riforma scolastica nei cinque sistemi scolastici. Abbiamo un brillante esempio di questa procedura in Italia. Politiche che potrebbero essere molto ostacolate a livello locale diventano irresistibili quando sono offerte od imposte con un consenso non contestato dalle democrazie "imperiali" che governano il mondo contemporaneo. In questo modo si omogenizza ciò che è eterogeneo con imposizione di standard unici e di una metrica che fa da referenza a tutti risultati. Inoltre il centro delle decisioni politiche sfugge di mano ai professionisti locali dell'istruzione e si annida in istituzioni parastatali e in storie nazionali forgiate da una piccola elite di esperti. Infine, si opera uno slittamento da il governo decentralizzato dell'istruzione e del sistema scolastico a un governo centralizzato dell'istruzione e delle politiche scolastiche con l'imposizione di direttive alquanto rigide.
L'agenda dell’accountability deriva alquanto dalla quasi evidenza e dalla popolarità delle idee del sistema democratico. dove i dirigenti politici sono responsabili della vitalità democratica del buon governo. Ma nel sistema democratico, i dirigenti politici sono sanzionati U possono essere sanzionati nel corso delle elezioni ed in modo devono tenere conto quando decidono dal contesto. Tutto questo non è previsto dall’accountability scolastica imposta nelle discussioni dagli organismi internazionali o nelle sedi internazionali o nelle analisi delle indagini internazionali. I criteri utilizzati per giudicare la rendicontazione sono insensibili alla varianza del pubblico e dei luoghi. Per gli autori, degli articoli pubblicati in questo numero speciale, il tema dell'accountability meriterebbe di essere ulteriormente approfondito. È indubbio che quando le scuole sono rese responsabili dei risultati migliorano ed è questo quanto conta. Il problema risiede nella definizione dei risultati. Di quali risultati un insegnante, una scuola, un dirigente sono responsabili?
Fino ad una quindicina di anni fa nessuno parlava di accountabiliy. Si parlava piuttosto di autonomia. Solo in rari casi si accennava ad un regime scolastico impostato sull' accountability. L'autonomia scolastica è connessa all' accountability ma non è la stessa cosa.Una scuola autonoma non è necessariamente tenuta a rendere conto di quel che fa e di quanto ottiene con gli studenti che la frequentano e gli insegnanti che vi lavorano. Del resto fino ad ora non si è ancora deciso di cosa le scuole debbano occuparsi nel XXI secolo. La tendenza dominante resta quella antica: le scuole dovrebbero occuparsi di tutto. E' probabile che questa via non potrà più essere seguita in futuro. Il curricolo scolastico andrà rivisitato e ridotto.
Rendere conto però è meglio. Si potrebbe associare il termine accountability a trasparenza.Le scuole dovrebbero essere trasparenti e il più delle volte sono invece opache. A questo punto ci sarebbe chi potrebbe contestare la fattibilità della trasparenza. Non tutto quello che succede in una scuola può essere reso trasparente. Il che vorrebbe dire che la scuola, gli insegnanti, il dirigente non deve rendere conto di tutto quanto capita nell'istituto. Forse nelle scuole come sono oggi questa è una pratica razionale ma ci si può chiedere se nei prossimi decenni, nelle scuole di domani, questa regola potrà ancora sopravvivere. Temo occorrerà rassegnarsi ed apprendere a rendere conto di poche cose essenziali. Ma per farlo si deve apprendere, dei limiti vanno posti: a chi rendere conto, come? Indubbiamente la scopiazzatura di relazioni di fine anno dello stesso calibro non sono un modello corretto per rendere conto , per essere "account", per praticare l'"accountability".
vendredi 12 décembre 2014
Compiti a casa
Altra bella scoperta dell'indagine PISA 2012: chi fa più compiti a casa, chi lavora a casa su quanto fatto a scuola, riesce meglio in matematica e ottiene punteggi migliori nel test di PISA sulla cultura matematica. E' quanto affermato nel blog dell'OCSE "educationtoday" dell'11 dicembre 2014 dall'editore in capo Marilyn Achiron.
Dunque i compiti vanno fatti ma il problema è che non tutti i quindicenni vivono in ambienti domestici dove si possono fare i compiti. Acheron e forse nelle analisi dei risultati PISA si propone di botto la soluzione. Presto detto: chi non può fare i compiti a casa li fa a scuola e poi spetta agli insegnanti convincere i genitori o le famiglie o i tutori che sarebbe bene far fare subito i compiti appena si rientra da scuola, prima di accendere la televisione oppure prima di giocare alla playstation oppure prima di uscire di casa o di scappare dagli appartamenti-tuguri per giocare con i compagni o con gli amici. Visione poetica ed angelica dell'OCSE. Bisognerebbe rendersi conto che gli insegnanti non hanno il tempo per andare a spiegare queste cose ai responsabili degli studenti e che soprattutto non sanno farlo.
In ogni modo non ci sono dubbi secondo il punteggio del test PISA: chi fa compiti di matematica a casa ha un vantaggio nel test PISA sulla cultura matematica di ben 6 mesi o più rispetto ai compagni quindicenni che invece non fanno i compiti. Resta sempre aperta la questione sullo scopo di PISA che non valuta quando si apprende a scuola. Ma questa è un'altra questione che non va scordata.
Ovviamente, la maggioranza degli alunni che non fanno compiti a casa provengono dai ceti sociali poveri e non da quelli benestanti. Da qui l'altra soluzione estremista che non ha mai funzionato fino ad ora: non dare più compiti da fare a casa. Tutti su un piede di uguaglianza. SI va a casa senza nulla.
Nel blog dell'OCSE si citano in esempio svariati sistemi scolastici asiatici ma non si dice nulla sulle lezioni private in voga in questi paese nel doposcuola, pagate da chi è ricco. Il fenomeno è stato ben studiato all'università di Hong-Kong e dall'IIEP (http://www.iiep.unesco.org/en/contact-213) dell'UNESCO.
Si potrebbe aggiungere che ci sono studenti delle classi medie e medio-alte che fanno un minimo di compiti, che giocano alla playstation quando arrivano a casa perché in casa non c'è nessuno, e che nondimeno riescono bene a scuola. Il problema qui non sono i compiti. La scuola li può assegnare ma i compiti si possono svolgere in quattro e quattr'otto, all'ultimo momento , prima di andare a letto, dopo cena. Il successo scolastico non si misura solo con i punteggi conseguiti nel test di cultura matematica, ma si consegue anche in altri modi. Ciò vuol dire che i migliori studenti non sono necessariamente quelli che fanno i compiti con diligenza.
Resta comunque il fatto che chi lavora a casa dopo scuola su quanto fatto a scuola riesce meglio e assimila meglio il sapere scolastico nonché i suoi addentellati che non i compagni che invece non fanno nulla appena usciti dalle lezioni. L'indagine PISA 2012 conferma con prove alla mano quanto il buon senso ha sempre fatto ritenere. Dunque altro punto fisso: non è il tempo dedicato ai compiti a casa che conta.
Per ulteriori informazioni si veda anche il bollettino PISA in Focus no.46 che esiste anche in francese e che è gratuito ( http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-devoirs-entretiennent-ils-les-inegalites-en-matiere-d-education_5jxrhqhj9rjd-fr).
Chi vuole divertirsi può anche prendere in mano le analisi di PISA e fare confronti tra sistemi scolastici. Lo ha fatto il Corriere della Sera. Questo esercizio non vale proprio nulla perché non si conoscono le condizioni nelle quali i compiti a casa sono fatti e nemmeno il tempo reale dedicato dai quindicenni ai compiti. Non si scordi infine che nell'indagine PISA non si studiano i comportamenti degli studenti delle scuole primarie né quelli dei liceali. L'indagine PISA vale solo per un campione di quindicenni a scuola.
Dunque i compiti vanno fatti ma il problema è che non tutti i quindicenni vivono in ambienti domestici dove si possono fare i compiti. Acheron e forse nelle analisi dei risultati PISA si propone di botto la soluzione. Presto detto: chi non può fare i compiti a casa li fa a scuola e poi spetta agli insegnanti convincere i genitori o le famiglie o i tutori che sarebbe bene far fare subito i compiti appena si rientra da scuola, prima di accendere la televisione oppure prima di giocare alla playstation oppure prima di uscire di casa o di scappare dagli appartamenti-tuguri per giocare con i compagni o con gli amici. Visione poetica ed angelica dell'OCSE. Bisognerebbe rendersi conto che gli insegnanti non hanno il tempo per andare a spiegare queste cose ai responsabili degli studenti e che soprattutto non sanno farlo.
In ogni modo non ci sono dubbi secondo il punteggio del test PISA: chi fa compiti di matematica a casa ha un vantaggio nel test PISA sulla cultura matematica di ben 6 mesi o più rispetto ai compagni quindicenni che invece non fanno i compiti. Resta sempre aperta la questione sullo scopo di PISA che non valuta quando si apprende a scuola. Ma questa è un'altra questione che non va scordata.
Ovviamente, la maggioranza degli alunni che non fanno compiti a casa provengono dai ceti sociali poveri e non da quelli benestanti. Da qui l'altra soluzione estremista che non ha mai funzionato fino ad ora: non dare più compiti da fare a casa. Tutti su un piede di uguaglianza. SI va a casa senza nulla.
Nel blog dell'OCSE si citano in esempio svariati sistemi scolastici asiatici ma non si dice nulla sulle lezioni private in voga in questi paese nel doposcuola, pagate da chi è ricco. Il fenomeno è stato ben studiato all'università di Hong-Kong e dall'IIEP (http://www.iiep.unesco.org/en/contact-213) dell'UNESCO.
Resta comunque il fatto che chi lavora a casa dopo scuola su quanto fatto a scuola riesce meglio e assimila meglio il sapere scolastico nonché i suoi addentellati che non i compagni che invece non fanno nulla appena usciti dalle lezioni. L'indagine PISA 2012 conferma con prove alla mano quanto il buon senso ha sempre fatto ritenere. Dunque altro punto fisso: non è il tempo dedicato ai compiti a casa che conta.
Per ulteriori informazioni si veda anche il bollettino PISA in Focus no.46 che esiste anche in francese e che è gratuito ( http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-devoirs-entretiennent-ils-les-inegalites-en-matiere-d-education_5jxrhqhj9rjd-fr).
Chi vuole divertirsi può anche prendere in mano le analisi di PISA e fare confronti tra sistemi scolastici. Lo ha fatto il Corriere della Sera. Questo esercizio non vale proprio nulla perché non si conoscono le condizioni nelle quali i compiti a casa sono fatti e nemmeno il tempo reale dedicato dai quindicenni ai compiti. Non si scordi infine che nell'indagine PISA non si studiano i comportamenti degli studenti delle scuole primarie né quelli dei liceali. L'indagine PISA vale solo per un campione di quindicenni a scuola.
vendredi 5 décembre 2014
Benefici economici di una istruzione scolastica più equa
Il Centro Nazionale USA sulle politiche scolastiche insediato presso la scuola di dottorato sull'istruzione dell'Università del Colorado a Bolder (acronimo NEPC) ha pubblicato in questi giorni un'interessante analisi di una pubblicazione intitolata "Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps" condotta proprio a Bolder a cura del Think Twice da due noti ricercatori nel settore della valutazione scolastica , Robert Lynch and Patrick Oakford, e che si può trovare al seguente indirizzo: https://www.americanprogress.org/ issues/race/report/2014/11/10/ 100577/the-economic-benefits- of-closing-educational-achievement-gaps/
Il tema è iper-discusso negli USA dove Eric Hanushek, noto anche in Italia , ha condotto svariate indagini sulla questione che sono state riprese anche dall'OCSE. L'autore della verifica è Clive Belfield, del Queens College, City University of New York, ossia uno specialista indipendente. Non esiste purtroppo una versione in italiano. Si riporta qui di seguito il comunicato stampa del NEPC che annuncia la pubblicazione dell'esame la quale è favorevole allo studio di Lynch e Oakford. L'indagine dimostra che se si riducesse il grande gap che esiste nei risultati in matematica tra studenti bianchi e studenti ispanici il sistema economico USA ne trarrebbe un vantaggio di 20 miliardi di dollari entro il 2050 e il gettito fiscale ovviamente aumenterebbe. Belfield ritiene che l'indagine non è molto errata e dimostra che l'istruzione scolastica se migliorasse e se riducesse il divario di risultati scolastici in matematica tra classi sociali potrebbe essere alquanto utile all'economia USA. In fondo queste indagini sono effettuate con i dati delle valutazioni svolte oggigiorno per dimostrare con prove alla mano e con proiezioni talora rischiose che l'istruzione scolastica serve, che la scuola è utile, che il servizio scolastico statale deve migliorare perché se ne traggono grandi benefici.
Queste indagini in Italia sono tentate dalla Banca d'Italia e dagli economisti ma non dai pedagogisti o dai valutatori che sono affaccendati in tutt'altre faccende. Ecco il comunicato stampa in inglese che si può`leggere al seguente link http://tinyurl.com/l533jns:
Past research suggests that the economic well-being of a society is related to the health and success of the society’s educational system. A new report estimates that if Black and Hispanic high school math scores increased to become equal to those of White high school students, the size of the U.S. economy would increase by $20 trillion by 2050. It also projects that tax revenues would rise by $4 trillion for federal and $3 trillion for state and local. The report therefore argues for substantial public investment aimed at closing achievement gaps.
However, a review published today concludes that, while the new report’s broader claim that closing achievement gaps would likely produce economic gains is sound, the report’s specific calculations are insufficiently supported by detail and checks of accuracy.
Clive Belfield, of Queens College, City University of New York, reviewed The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps for the Think Twice think tank review project at the National Education Policy Center, housed at the University of Colorado Boulder’s School of Education.
Belfield is an economist whose research focuses on resource allocation and cost-effectiveness. The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps, by Robert Lynch and Patrick Oakford, was published by the Center for American Progress.
Belfield’s review points out that the report lacks sufficient detail concerning its calculations of the economic benefits and fails to check the accuracy of its estimates. Additionally, he writes, “these estimates rely on a single study, and that study has limitations: it looks across countries rather than at the U.S. economy, and it implies a very powerful role for cognitive skills (test scores) over behaviors.”
The study’s plausible overall premise is that it makes sense to reduce educational gaps in the name of both efficiency and equity. But the economic model it uses lacks the detail required to judge the premise’s accuracy. “In order to be fully convincing, an economic model needs to be transparent in how the calculations are made and incorporate extensive sensitivity testing,” he writes. The model should also fully justify the focus on closing achievement (e.g., test-score) gaps rather than, for example, gaps in attainment (e.g., high school graduation). “Only then,” Belfield concludes, “will the actual numbers generated by the economic models be useful for a calculation of how much to invest in our long-term future from purely an efficiency perspective.”
Il tema è iper-discusso negli USA dove Eric Hanushek, noto anche in Italia , ha condotto svariate indagini sulla questione che sono state riprese anche dall'OCSE. L'autore della verifica è Clive Belfield, del Queens College, City University of New York, ossia uno specialista indipendente. Non esiste purtroppo una versione in italiano. Si riporta qui di seguito il comunicato stampa del NEPC che annuncia la pubblicazione dell'esame la quale è favorevole allo studio di Lynch e Oakford. L'indagine dimostra che se si riducesse il grande gap che esiste nei risultati in matematica tra studenti bianchi e studenti ispanici il sistema economico USA ne trarrebbe un vantaggio di 20 miliardi di dollari entro il 2050 e il gettito fiscale ovviamente aumenterebbe. Belfield ritiene che l'indagine non è molto errata e dimostra che l'istruzione scolastica se migliorasse e se riducesse il divario di risultati scolastici in matematica tra classi sociali potrebbe essere alquanto utile all'economia USA. In fondo queste indagini sono effettuate con i dati delle valutazioni svolte oggigiorno per dimostrare con prove alla mano e con proiezioni talora rischiose che l'istruzione scolastica serve, che la scuola è utile, che il servizio scolastico statale deve migliorare perché se ne traggono grandi benefici.
Queste indagini in Italia sono tentate dalla Banca d'Italia e dagli economisti ma non dai pedagogisti o dai valutatori che sono affaccendati in tutt'altre faccende. Ecco il comunicato stampa in inglese che si può`leggere al seguente link http://tinyurl.com/l533jns:
Past research suggests that the economic well-being of a society is related to the health and success of the society’s educational system. A new report estimates that if Black and Hispanic high school math scores increased to become equal to those of White high school students, the size of the U.S. economy would increase by $20 trillion by 2050. It also projects that tax revenues would rise by $4 trillion for federal and $3 trillion for state and local. The report therefore argues for substantial public investment aimed at closing achievement gaps.
However, a review published today concludes that, while the new report’s broader claim that closing achievement gaps would likely produce economic gains is sound, the report’s specific calculations are insufficiently supported by detail and checks of accuracy.
Clive Belfield, of Queens College, City University of New York, reviewed The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps for the Think Twice think tank review project at the National Education Policy Center, housed at the University of Colorado Boulder’s School of Education.
Belfield is an economist whose research focuses on resource allocation and cost-effectiveness. The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps, by Robert Lynch and Patrick Oakford, was published by the Center for American Progress.
Belfield’s review points out that the report lacks sufficient detail concerning its calculations of the economic benefits and fails to check the accuracy of its estimates. Additionally, he writes, “these estimates rely on a single study, and that study has limitations: it looks across countries rather than at the U.S. economy, and it implies a very powerful role for cognitive skills (test scores) over behaviors.”
The study’s plausible overall premise is that it makes sense to reduce educational gaps in the name of both efficiency and equity. But the economic model it uses lacks the detail required to judge the premise’s accuracy. “In order to be fully convincing, an economic model needs to be transparent in how the calculations are made and incorporate extensive sensitivity testing,” he writes. The model should also fully justify the focus on closing achievement (e.g., test-score) gaps rather than, for example, gaps in attainment (e.g., high school graduation). “Only then,” Belfield concludes, “will the actual numbers generated by the economic models be useful for a calculation of how much to invest in our long-term future from purely an efficiency perspective.”
Inscription à :
Articles (Atom)