Il Centro Nazionale USA sulle politiche scolastiche insediato presso la scuola di dottorato sull'istruzione dell'Università del Colorado a Bolder (acronimo NEPC) ha pubblicato in questi giorni un'interessante analisi di una pubblicazione intitolata "Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps" condotta proprio a Bolder a cura del Think Twice da due noti ricercatori nel settore della valutazione scolastica , Robert Lynch and Patrick Oakford, e che si può trovare al seguente indirizzo: https://www.americanprogress.org/ issues/race/report/2014/11/10/ 100577/the-economic-benefits- of-closing-educational-achievement-gaps/
Il tema è iper-discusso negli USA dove Eric Hanushek, noto anche in Italia , ha condotto svariate indagini sulla questione che sono state riprese anche dall'OCSE. L'autore della verifica è Clive Belfield, del Queens College, City University of New York, ossia uno specialista indipendente. Non esiste purtroppo una versione in italiano. Si riporta qui di seguito il comunicato stampa del NEPC che annuncia la pubblicazione dell'esame la quale è favorevole allo studio di Lynch e Oakford. L'indagine dimostra che se si riducesse il grande gap che esiste nei risultati in matematica tra studenti bianchi e studenti ispanici il sistema economico USA ne trarrebbe un vantaggio di 20 miliardi di dollari entro il 2050 e il gettito fiscale ovviamente aumenterebbe. Belfield ritiene che l'indagine non è molto errata e dimostra che l'istruzione scolastica se migliorasse e se riducesse il divario di risultati scolastici in matematica tra classi sociali potrebbe essere alquanto utile all'economia USA. In fondo queste indagini sono effettuate con i dati delle valutazioni svolte oggigiorno per dimostrare con prove alla mano e con proiezioni talora rischiose che l'istruzione scolastica serve, che la scuola è utile, che il servizio scolastico statale deve migliorare perché se ne traggono grandi benefici.
Queste indagini in Italia sono tentate dalla Banca d'Italia e dagli economisti ma non dai pedagogisti o dai valutatori che sono affaccendati in tutt'altre faccende. Ecco il comunicato stampa in inglese che si può`leggere al seguente link http://tinyurl.com/l533jns:
Past research suggests that the economic well-being of a society is related to the health and success of the society’s educational system. A new report estimates that if Black and Hispanic high school math scores increased to become equal to those of White high school students, the size of the U.S. economy would increase by $20 trillion by 2050. It also projects that tax revenues would rise by $4 trillion for federal and $3 trillion for state and local. The report therefore argues for substantial public investment aimed at closing achievement gaps.
However, a review published today concludes that, while the new report’s broader claim that closing achievement gaps would likely produce economic gains is sound, the report’s specific calculations are insufficiently supported by detail and checks of accuracy.
Clive Belfield, of Queens College, City University of New York, reviewed The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps for the Think Twice think tank review project at the National Education Policy Center, housed at the University of Colorado Boulder’s School of Education.
Belfield is an economist whose research focuses on resource allocation and cost-effectiveness. The Economic Benefits of Closing Educational Achievement Gaps, by Robert Lynch and Patrick Oakford, was published by the Center for American Progress.
Belfield’s review points out that the report lacks sufficient detail concerning its calculations of the economic benefits and fails to check the accuracy of its estimates. Additionally, he writes, “these estimates rely on a single study, and that study has limitations: it looks across countries rather than at the U.S. economy, and it implies a very powerful role for cognitive skills (test scores) over behaviors.”
The study’s plausible overall premise is that it makes sense to reduce educational gaps in the name of both efficiency and equity. But the economic model it uses lacks the detail required to judge the premise’s accuracy. “In order to be fully convincing, an economic model needs to be transparent in how the calculations are made and incorporate extensive sensitivity testing,” he writes. The model should also fully justify the focus on closing achievement (e.g., test-score) gaps rather than, for example, gaps in attainment (e.g., high school graduation). “Only then,” Belfield concludes, “will the actual numbers generated by the economic models be useful for a calculation of how much to invest in our long-term future from purely an efficiency perspective.”
vendredi 5 décembre 2014
mardi 2 décembre 2014
Formazione professionale
L'organizzazione della formazione professionale è un incubo sia in Italia che in Francia. In questi due sistemi scolastici la formazione professionale è prevalentemente scolastica. In Italia si svolge negli ITS e in Francia nei licei professionali. In entrambi i casi , in genere, si tratta di buone formazioni, di un eccellente livello. La parte dedicata alla formazione professionale vera e propria è pero`talora alquanto ridotta.
In entrambi i sistemi scolastici il problema finora irrisolto è quello dell'apprendistato, ossia della formazione professionale svolta parte in azienda e parte a scuola. La percentuale di minori apprendisti come li ha definiti Livio Pesce è molto bassa e peggio ancora, laddove si è riusciti a istituire forme elementari di apprendistato non esistono possibilità di carriera. L'apprendistato è una scelta negativa, per chi non ha più nessuna volontà di formarsi a scuola.
Mi piace ricordare che in Germania un buon quarto degli studenti che conseguono la maturità non va all'università ma inizia un apprendistato professionale e che in Svizzera ci sono professioni alle quali si accede solo con l'apprendistato, che in certe professioni esiste perfino una lista d'attesa per iniziare l'apprendistato e che un apprendista puo`, se lo vuole, conseguire la maturità e andare all'università. Inoltre, molti posti di dirigenti aziendali, bancari, politici sono occupati da ex-apprendisti. In altri termini, dalla gavetta dell'apprendistato si può giungere ai vertici della società.
Nel sito francese l'Expresso del 2 dicembre è stato pubblicato un articolo sull'uguaglinaza tra apprendistato e licei professionali che si può consultare cliccando sul seguente link: http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/02122014Article635531021402172320.aspx
L'articolo è in francese e riprende alcune dichiarazioni di Henriette Zoughébi che non è l'ultima venuta perché è vice-presidente del consiglio regionale dell'Ile de France , ossia della regione di Parigi dove è responsabile dei licei. Zoughébi dichiara apertamente che il baratro tra apprendistato e licei professionali è inaccettabile, il che vuol dire che si devono cambiare da un lato i licei professionali e dall'altro sviluppare l'apprendistato. Si riporta qua sotto in francese l'articolo dell'Expresso:
Introduzione:
Les jeunes des milieux populaires méritent mieux que la perspective d’échapper au chômage. Le lycée professionnel a des avantages à faire jouer. En plein Salon de l’Education, Henriette Zoughebi, vice-présidente du Conseil régional d’Ile-de-France en charge des lycées, rappelle quelques idées fortes qui dérangent le prêt à penser du moment. A commencer par un traitement égalitaire entre lycéen pro et apprenti…
L'articolo:
In entrambi i sistemi scolastici il problema finora irrisolto è quello dell'apprendistato, ossia della formazione professionale svolta parte in azienda e parte a scuola. La percentuale di minori apprendisti come li ha definiti Livio Pesce è molto bassa e peggio ancora, laddove si è riusciti a istituire forme elementari di apprendistato non esistono possibilità di carriera. L'apprendistato è una scelta negativa, per chi non ha più nessuna volontà di formarsi a scuola.
Mi piace ricordare che in Germania un buon quarto degli studenti che conseguono la maturità non va all'università ma inizia un apprendistato professionale e che in Svizzera ci sono professioni alle quali si accede solo con l'apprendistato, che in certe professioni esiste perfino una lista d'attesa per iniziare l'apprendistato e che un apprendista puo`, se lo vuole, conseguire la maturità e andare all'università. Inoltre, molti posti di dirigenti aziendali, bancari, politici sono occupati da ex-apprendisti. In altri termini, dalla gavetta dell'apprendistato si può giungere ai vertici della società.
L'articolo è in francese e riprende alcune dichiarazioni di Henriette Zoughébi che non è l'ultima venuta perché è vice-presidente del consiglio regionale dell'Ile de France , ossia della regione di Parigi dove è responsabile dei licei. Zoughébi dichiara apertamente che il baratro tra apprendistato e licei professionali è inaccettabile, il che vuol dire che si devono cambiare da un lato i licei professionali e dall'altro sviluppare l'apprendistato. Si riporta qua sotto in francese l'articolo dell'Expresso:
Introduzione:
Les jeunes des milieux populaires méritent mieux que la perspective d’échapper au chômage. Le lycée professionnel a des avantages à faire jouer. En plein Salon de l’Education, Henriette Zoughebi, vice-présidente du Conseil régional d’Ile-de-France en charge des lycées, rappelle quelques idées fortes qui dérangent le prêt à penser du moment. A commencer par un traitement égalitaire entre lycéen pro et apprenti…
L'articolo:
« A l’étranger on nous envie l’enseignement professionnel ». Venue assister à la remise des prix du concours « Filme ton job », organisé pour les apprentis par la région Ile-de-France, Henriette Zoughébi réagit aux slogans du moment. « Aujourd’hui en CFA académique de Créteil on compte 6% de décrocheurs contre 30% dans le privé. L’encadrement des élèves les plus fragiles et un point exceptionnel de notre enseignement professionnel », estime-t-elle. « Il faut veiller sur le lycée professionnel comme sur la prunelle de nos yeux ».
L’opposition entre lycée professionnel et apprentissage ? Un vrai sujet !, estime H Zoughebi. « L’objectif c’est de conduire le jeune le plus loin possible. Le lycée professionnel permet de donner une formation générale en même temps qu’une formation professionnelle. Il donne la possibilité au jeune d’acquérir les bases qui lui manquent pour se former tout au long de la vie. Il est irremplaçable ». Pour elle l’objectif affiché dans le Salon, « Faciliter l’entrée dans l’emploi » est très insuffisant. « L’objectif c’est d’aller le plus loin possible dans le travail et dans la vie. Il faut donner du sens au lycée professionnel et le valoriser mieux qu’on ne le fait aujourd’hui. Les jeuens ont plus d’ambition que cela. Il ne faut pas les rabaisser ».
Pour faire avancer cette idée, Henriette Zoughébi a des exigences. « Je rêve qu’on puisse avoir en lycée professionnels des micro lycées qui permettent de raccrocher des jeunes en respectant leur ambition. Il ne fait pas faire « petits bras » avec ces jeunes ».
Seconde exigence. « Un jeune en apprentissage a une rémunération. Pas un lycéen professionnel. Pour les jeunes des milieux populaires c’est un vrai sujet. Si on veut éviter la rupture en égalité entre élèves il faut s’emparer de ce sujet. Il faut que les jeunes puissent choisir la voie professionnelle sous statut scolaire ou en apprentissage et non être contraints par une question de moyens ». Le chemin de l’égalité entre lycée professionnel et apprentissage passe par un nouvel effort de l’Etat en faveur des jeunes les plus démunis. Nul doute que Henriette Zoughebi aille plaider au ministère la cause de l’égalité réelle.
François Jarraud
lundi 1 décembre 2014
In Francia il nuovo ministro dell'educazione di origine magrebina (N. Vallaud-Belkacem) sconvolge la tradizionale ripartizione delle risorse umane e finanziarie tra scuole per dare di più a chi ne ha meno. Insomma , il ministro auspica maggiore giustizia sociale e equità. Ecco la sua dichiarazione, in francese:
« L’objectif que je me suis fixée est à la fois extrêmement simple et profondément ambitieux : faire reculer les déterminismes sociaux dans l’école… Notre école exacerbe aujourd’hui les inégalités sociales alors même qu’elle a pour mission d’offrir à tous les mêmes chances de réussite. Comment pourrons-nous construire la République de demain si nous donnons aux jeunes générations l’image d’une société qui, non seulement ne leur donne pas les mêmes chances, mais accroît les désavantages initiaux ? Je veux mobiliser la Nation autour d’une priorité : plus d’égalité pour la jeunesse. Je veux faire de ma politique éducative une politique publique au service de l’égalité et de la solidarité. » S’exprimant au Salon de l’éducation , N Vallaud-Belkacem a affirmé avec force des choix éducatifs clairs et volontaires. En préparation depuis son arrivée rue de Grenelle, ils devraient être détaillés courant décembre. La ministre a saisi l’occasion du Salon de l’Education et des manifestations des écoles et établissements sortis de zep pour annoncer la couleur.
« Nous ne les laisserons pas tomber », promet la ministre en parlant des écoles et établissements sortants de zep. « En réformant notre système d'allocation des moyens, nous prendrons désormais en compte les réalités de chaque établissement et mettrons fin aux effets de seuil qui les inquiètent. L'alternative ne sera plus être ou ne pas être en éducation prioritaire. A côté de ces réseaux où nous concentrons 350 millions d'euros supplémentaires, nous veillerons à ce que chaque établissement se voie doté le plus finement et le plus justement possible des moyens adaptés aux freins sociaux constatés ».
Ed ecco il commento del sito di sinistra l'Expresso, ( http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/01122014Article635530168105872052.aspx) che non sa come prenderla:
« Je suis la ministre des 12,3 millions d’écoliers, de collégiens et de lycéens. Je serai tout particulièrement celle, aux côtés des équipes pédagogiques et éducatives, des 20% d’élèves en grande difficulté dès la fin de l’école élémentaire et de tous ceux qui subissent le poids des déterminismes sociaux ». Ce que N. Vallaud-Belkacem a annoncé le 28 novembre, dans son intervention au Salon de l’éducation, est bien révolutionnaire. La ministre entend lier les moyens donnés aux établissements aux difficultés sociales et scolaires de leurs élèves. Dans un système éducatif très inégalitaire, la ministre affirme vouloir s’attaquer aux privilèges pour mieux soutenir l’Education prioritaire et les établissements « sortants de zep ». C’est une vraie bataille que N. Vallaud-Belkacem veut mener.
samedi 29 novembre 2014
Dirk Van Damme ha pubblicato nel blog dell'OCSE una interessante riflessione sull'educazione permanente e sull'istruzione lungo tutto l'arco della vita sfruttando dati dell'indagine PIAAC dell'OCSE sulle competenze degli adulti che è stata condotta nel 2012 e i dati dell'insieme di indicatori internazionali dell'istruzione (EAG 2014) pubblicati dall'OCSE nel 2014. La riflessione non dice nulla di originale, cioè nulla che già non si sapeva. Ribadisce soltanto che chi sa , chi è istruito , chi ha più diplomi o ha conseguito diplomi elevati beneficia molto dell'istruzione permanente o dell'istruzione lungo tutto l'arco della vita. A questa conclusione si era già giunti nel corso degli anni 90 nei primi volumi degli indicatori dell'istruzione prodotti dall'OCSE. Contrariamente a quanto si riteneva già allora i principali beneficiari dell'istruzione lungo tutto l'arco della vita erano i più istruiti e non i sotto-istruiti. I programmi servivano a potenziare l' istruzione e le competenze professionali di coloro che avevano effettuato una buona scolarizzazione. Coloro che invece avrebbero dovuto trarre i principali benefici dai corsi professionali o di cultura generale dopo una pessima scolarizzazione iniziale o dopo una scolarizzazione non riuscita invece ricadevano rapidamente nell'analfabetismo. I corsi non servivano a chi ne avrebbe avuto maggiore bisogno ma erano invece sfruttati ampiamente da chi ne sapeva già molto, almeno dal punto di vista scolastico. Dopo un ventennio la musica non è cambiata. Secondo i dati prodotti dall'OCSE e citati da Van Damme che è anche il direttore del CERI all'OCSE sono sempre gli stessi , ossia i benestanti, quelli che detengono il potere, i più istruiti, che traggono i profitti maggiori dall'istruzione lungo tutto l'arco dell'esistenza. La politica scolastica da questo punto di vista non ha modificato nulla. Ci si può chiedere se qualcosa muterà nei prossimi decenni. Ne dubito assai. Riproduco qui di seguito il testo di Van Damme che è inglese e che si può`consultare anche cliccando sul link seguente:
Posted: 25 Nov 2014 02:11 AM PST
by Dirk Van Damme
Head of the Innovation and Measuring Progress division, Directorate for Education and Skills
More than 40 years ago, the former French Prime Minister Edgar Faure and his team published one of the most influential educational works of the 20th century: “Learning to Be”, better known as the “Rapport Faure”, in which he mainstreamed the idea of lifelong learning. In Faure’s view, lifelong education was to become the leading educational policy principle for the future. Indeed, it became a powerful, evocative notion, nurturing dreams about “learning societies” in which people’s entire lives would be filled with opportunities to learn.
In the lifelong learning discourse, especially in its more optimistic variants in the late 20th century, there was a strong social equity argument. By creating more and better learning opportunities later in life, this argument went, the inequities in education that marked the first 25 years of a person’s life could be corrected or compensated for. A child’s schooling might be determined by his or her family background or economic and social capital; but missing out on educational opportunities early in life should not necessarily condemn individuals to be excluded from the benefits of learning later on. Second-chance or special education programmes that target low-schooled adults should ensure that providing access to education over a lifetime also results in a better redistribution of learning opportunities across society. There is nothing wrong with beautiful ideas and dreaming of a better future. But the idea of lifelong learning encountered a fate similar to that of many dreams: the reality was much more sobering. When, in the 1990s, the first large-scale data on participation in adult education became available through the International Adult Literacy Survey (IALS), the verdict was that adult education did not compensate for, but rather reinforced the gap between the educational haves and have-nots. Adults who were already highly literate participated in larger numbers than those who had low levels of literacy. Have things changed over the past 20 years? The latest Education Indicator in Focus brief reports on adult participation in post-initial education and training as revealed in the 2012 Survey of Adult Skills, a product of the OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). On average across the 24 national and sub-national entities that participated in the survey, about half of the 25-64 year-old respondents had participated in formal or non-formal adult education or training. But the average hides wide variations, which are strongly associated with such factors as the respondent’s educational attainment, skills level or employment status (see the chart above). Highly educated, high-skilled adults who are employed participate much more than low-educated, low-skilled and unemployed or inactive adults. In other words, the data gathered in 2012 show similar results to the data gathered 20 years earlier. Accumulating educational opportunities, not compensating for missed opportunities early on, seems to be the dominant dynamic in lifelong learning. But a closer look reveals three important nuances. The first is the higher level of participation in all categories since the 1990s. Although the metrics that measured participation were not quite the same, in all countries that participated in both surveys, the participation rate increased across the board. This means that low-skilled, low-educated adults have better access to learning opportunities. In 2012, 30% of low-skilled adults reported that they had participated in some form of formal or non-formal adult education or training – double the proportion of 20 years earlier. The second is related to the enormous differences between countries, both in the average participation rate and in who participates. The average participation rate in Nordic countries is double that of Italy and the Slovak Republic, for example. And, in general, the countries with lower average participation rates are also those with wide disparities in participation, suggesting that country differences in average participation can be explained more by differences in participation rates of low-educated and low-skilled adults than by those of better educated, high-skilled adults. The third observation directly challenges the “accumulation” view of adult education. When looking at who participates in adult education by the parents’ level of education, the gap between individuals whose parents attained below upper secondary education versus those whose parents have a tertiary degree is small, and much smaller than the gap in the educational attainment level of the respondents themselves. The impact of one’s family background on participation in adult education seems to be significantly lower than it is during compulsory education. Lifelong learning provides educational opportunities to those who already had a lot of them. From a pedagogical point of view, this is hardly surprising, because one of the great things about learning is that it opens the mind for more. Learning begets learning as it instils the thirst for more. Sure, the educationally better-off enjoy more of lifelong learning’s promises and benefits, but not mainly because family background or previous academic success perpetuates inequalities in educational opportunities, but because learning has created its own dynamic of desire for more. Instilling a desire for learning in initial education, as part of a broader culture of learning, is the best way to ensure that as many adults as possible take advantage of educational opportunities later in life. Links:
Education Indicators in Focus, Issue No. 26, by Simon Normandeau and Gara Rojas González
On this topic, visit: Education Indicators in Focus: www.oecd.org/education/ On the OECD’s education indicators, visit: Education at a Glance 2014: OECD Indicators: www.oecd.org/edu/eag.htm |
La Svizzera: un nano politico debole:
Ecco un articolo che condivido del quotidiano svizzero-ginevrino "Le Temps": http://www.letemps.ch/interactive/2014/suisse-affaiblie/
Ecco un articolo che condivido del quotidiano svizzero-ginevrino "Le Temps": http://www.letemps.ch/interactive/2014/suisse-affaiblie/
Il presidente della Confederazione Elvetica Didier Burkhalter ha partecipato al summit dell'Organizzazione Internazionale della francofonia ed ha parlato di educazione, meglio di istruzione scolastica.
Come ci si poteva aspettare ha sottolineato l'importanza dell'educazione permanente che approfitta come ben si sa e come ha dimostrato da anni l'OCSE soprattutto a chi è istruito ed è ricco, ha ribadito l'importanza del programma delle organizzazioni internazionali "l'educazione per tutti" che è un fallimento colossale ( si veda nel sito www.oxydiane.net) ed ha ovviamente messo in evidenza la peculiarità dell'istruzione professionale alla Svizzera , ossia il modello duale oppure , in altri termini, il modello dell'alternanza scuola-lavoro. In questo caso ha perfino firmato un accordo con il Senegal sulla formazione professionale che stanzia una somma di 200 000 franche svizzeri ( suppergiù 170 000 €) al Senegal ( cifra ridicola) per valutare la formazione professionale nel Senegal.
Basta avere un poco di dimestichezza con quel che succede nel sistema scolastico elvetico per rendersi conto dell'assurdità di un simile accordo. La Svizzera è uno dei paesi che ha pochissime tradizioni in materia di valutazione comparata internazionale, che è pressoché assente dalla comunità internazionale che si occupa di valutazione scolastica, che non ha saputo organizzare una valutazione della formazione professionale in Svizzera, che non ha partecipato alla valutazione delle competenze degli adulti organizzata dall'OCSE nel 2012 , che si è ritirata dall'indagine PISA la quale non riguarda la valutazione della formazione professionale, d'accordo, ma che permette di formare le nuove leve alla valutazione, ed ora il presidente della Confederazione promette 200 000 franchi per la valutazione della formazione professionale nel Senegal dove a malapena si riesce a sviluppare un sistema di istruzione generale primaria secondo il modello elvetico o europeo che dir si voglia.
Sarebbe bello sapere chi sono gli esperti elvetici che andranno a Dakar per consigliare i senegalesi in materia di valutazione professionale, conoscerne la preparazione e l'esperienza ossia sapere come saranno spesi questi soldi, a chi andranno, e vale la pena fare notare che in maggioranza verso i quindici anni la maggioranza dei senegalesi parla il wolof e non il francese , un lingua usata da quasi venti milioni di persone , mentre in Elvezia , otto milioni e mezzo di abitanti in tutto, la minoranza non tedescofona ( circa l'80% della popolazione) parla o il francese o l'italiano o il romancio oppure un'altra lingua. La valutazione dell'istruzione scolastica non è proprio una priorità. nel mondo elvetico, è difficile da organizzare, è costosa, richiede molte competenze per comparare gruppi socialmente diversi non solo dal punto di vista socio-economico ma anche linguistico e culturale.
Come ci si poteva aspettare ha sottolineato l'importanza dell'educazione permanente che approfitta come ben si sa e come ha dimostrato da anni l'OCSE soprattutto a chi è istruito ed è ricco, ha ribadito l'importanza del programma delle organizzazioni internazionali "l'educazione per tutti" che è un fallimento colossale ( si veda nel sito www.oxydiane.net) ed ha ovviamente messo in evidenza la peculiarità dell'istruzione professionale alla Svizzera , ossia il modello duale oppure , in altri termini, il modello dell'alternanza scuola-lavoro. In questo caso ha perfino firmato un accordo con il Senegal sulla formazione professionale che stanzia una somma di 200 000 franche svizzeri ( suppergiù 170 000 €) al Senegal ( cifra ridicola) per valutare la formazione professionale nel Senegal.
Basta avere un poco di dimestichezza con quel che succede nel sistema scolastico elvetico per rendersi conto dell'assurdità di un simile accordo. La Svizzera è uno dei paesi che ha pochissime tradizioni in materia di valutazione comparata internazionale, che è pressoché assente dalla comunità internazionale che si occupa di valutazione scolastica, che non ha saputo organizzare una valutazione della formazione professionale in Svizzera, che non ha partecipato alla valutazione delle competenze degli adulti organizzata dall'OCSE nel 2012 , che si è ritirata dall'indagine PISA la quale non riguarda la valutazione della formazione professionale, d'accordo, ma che permette di formare le nuove leve alla valutazione, ed ora il presidente della Confederazione promette 200 000 franchi per la valutazione della formazione professionale nel Senegal dove a malapena si riesce a sviluppare un sistema di istruzione generale primaria secondo il modello elvetico o europeo che dir si voglia.
Sarebbe bello sapere chi sono gli esperti elvetici che andranno a Dakar per consigliare i senegalesi in materia di valutazione professionale, conoscerne la preparazione e l'esperienza ossia sapere come saranno spesi questi soldi, a chi andranno, e vale la pena fare notare che in maggioranza verso i quindici anni la maggioranza dei senegalesi parla il wolof e non il francese , un lingua usata da quasi venti milioni di persone , mentre in Elvezia , otto milioni e mezzo di abitanti in tutto, la minoranza non tedescofona ( circa l'80% della popolazione) parla o il francese o l'italiano o il romancio oppure un'altra lingua. La valutazione dell'istruzione scolastica non è proprio una priorità. nel mondo elvetico, è difficile da organizzare, è costosa, richiede molte competenze per comparare gruppi socialmente diversi non solo dal punto di vista socio-economico ma anche linguistico e culturale.
vendredi 12 septembre 2014
Intervista a Silvano Tagliagambe
Ho letto su Face Book poco fa l'intervista su MicroMega rilasciata a Giulia Rispoli questa estate da Silvano Tagliagambe, professore di filosofia della scienza in una università sarda, intitolata "La scienza come impresa pubblica". L'intervista è in parte un corso di filosofia della scienza e in parte un corso molto interessante per le persone ignoranti come il sottoscritto di storia della filosofia della scienza in Italia. Alla fine dell'intervista Tagliagambe sviluppa alcune idee sulla scuola e l'istruzione . Parla di conoscenza condivisa, di relazioni sociali, di società della conoscenza, di individualismo e di ricchezze collettive e di quelle di posizionamento. La conoscenza e il sapere ne è un elemento. Non accenna alla politica scolastica, alla sua struttura, alle modalità di funzionamento di questo apparato di stato. Esiste indubbiamente una relazione tra programmi scolastici, sviluppo della conoscenza, storia della scienza e evoluzione del servizio scolastico statale ma il tema non è affrontato di petto da Tagliagambe. Le domande sono talora strane nella logica che le genera e costringono a fare salti mortali per seguire il ragionamento di Tagliagambe.
Mi chiedo alla fine se siamo proprio ancora in una società della conoscenza. Ho fieri dubbi. In questi giorni esce il penultimo corso di Michel Foucault al Collège de France . Uno dei fili conduttori di questi corsi è l'archeologia del sapere e il senso della verità, il potere e la volontà di verità. Confesso che mi sento più a mio agio in questo ambito. La società della conoscenza è un gioco di potere, è l'espressione della volontà di verità. Tagliagambe rende omaggio a Kuhn. Concordo con lui. Forse questo è un buon punto di incontro. Ammetto anche che la politica scolastica è un'altra cosa, ha a che fare con altri attori, ma a questo punto mi tiro da parte per lasciare il posto a voci ben più competenti della mia che in Italia abbondano e calano lezioni meravigliose di fronte alle quali non mi resta che ammutolire.
Mi chiedo alla fine se siamo proprio ancora in una società della conoscenza. Ho fieri dubbi. In questi giorni esce il penultimo corso di Michel Foucault al Collège de France . Uno dei fili conduttori di questi corsi è l'archeologia del sapere e il senso della verità, il potere e la volontà di verità. Confesso che mi sento più a mio agio in questo ambito. La società della conoscenza è un gioco di potere, è l'espressione della volontà di verità. Tagliagambe rende omaggio a Kuhn. Concordo con lui. Forse questo è un buon punto di incontro. Ammetto anche che la politica scolastica è un'altra cosa, ha a che fare con altri attori, ma a questo punto mi tiro da parte per lasciare il posto a voci ben più competenti della mia che in Italia abbondano e calano lezioni meravigliose di fronte alle quali non mi resta che ammutolire.
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