In Francia il nuovo ministro dell'educazione di origine magrebina (N. Vallaud-Belkacem)  sconvolge la tradizionale ripartizione delle risorse umane e finanziarie tra scuole per dare di più a chi ne ha meno. Insomma , il ministro auspica maggiore giustizia sociale e equità. Ecco la sua dichiarazione, in francese:

« L’objectif que je me suis fixée est à la fois extrêmement simple et profondément ambitieux : faire reculer les déterminismes sociaux dans l’école… Notre école exacerbe aujourd’hui les inégalités sociales alors même qu’elle a pour mission d’offrir à tous les mêmes chances de réussite. Comment pourrons-nous construire la République de demain si nous donnons aux jeunes générations l’image d’une société qui, non seulement ne leur donne pas les mêmes chances, mais accroît les désavantages initiaux ? Je veux mobiliser la Nation autour d’une priorité : plus d’égalité pour la jeunesse. Je veux faire de ma politique éducative une politique publique au service de l’égalité et de la solidarité. » S’exprimant au Salon de l’éducation , N Vallaud-Belkacem a affirmé avec force des choix éducatifs clairs et volontaires. En préparation depuis son arrivée rue de Grenelle, ils devraient être détaillés courant décembre. La ministre a saisi l’occasion du Salon de l’Education et des manifestations des écoles et établissements sortis de zep pour annoncer la couleur.

« Nous ne les laisserons pas tomber », promet la ministre en parlant des écoles et établissements sortants de zep. « En réformant notre système d'allocation des moyens, nous prendrons désormais en compte les réalités de chaque établissement et mettrons fin aux effets de seuil qui les inquiètent. L'alternative ne sera plus être ou ne pas être en éducation prioritaire. A côté de ces réseaux où nous concentrons 350 millions d'euros supplémentaires, nous veillerons à ce que chaque établissement se voie doté le plus finement et le plus justement possible des moyens adaptés aux freins sociaux constatés ».

Ed ecco il commento del sito di sinistra l'Expresso, ( http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/01122014Article635530168105872052.aspx) che non sa come prenderla:

« Je suis la ministre des 12,3 millions d’écoliers, de collégiens et de lycéens. Je serai tout particulièrement celle, aux côtés des équipes pédagogiques et éducatives, des 20% d’élèves en grande difficulté dès la fin de l’école élémentaire et de tous ceux qui subissent le poids des déterminismes sociaux ». Ce que N. Vallaud-Belkacem a annoncé le 28 novembre, dans son intervention au Salon de l’éducation, est bien révolutionnaire. La ministre entend lier les moyens donnés aux établissements aux difficultés sociales et scolaires de leurs élèves. Dans un système éducatif très inégalitaire, la ministre affirme vouloir s’attaquer aux privilèges pour mieux soutenir l’Education prioritaire et les établissements « sortants de zep ». C’est une vraie bataille que N. Vallaud-Belkacem veut mener.

Dirk Van Damme ha pubblicato nel blog dell'OCSE una interessante riflessione sull'educazione permanente e sull'istruzione lungo tutto l'arco della vita  sfruttando  dati dell'indagine PIAAC dell'OCSE sulle competenze degli  adulti che è stata condotta nel 2012 e i dati dell'insieme di indicatori internazionali dell'istruzione (EAG 2014) pubblicati dall'OCSE nel 2014. La riflessione non dice nulla di originale, cioè nulla  che già non si sapeva. Ribadisce soltanto che chi sa , chi è istruito , chi ha più diplomi o ha conseguito diplomi elevati beneficia molto dell'istruzione permanente o dell'istruzione lungo tutto l'arco della vita. A questa conclusione si era già giunti nel corso degli anni 90 nei primi volumi degli indicatori dell'istruzione prodotti dall'OCSE. Contrariamente a quanto  si riteneva già allora i principali beneficiari dell'istruzione lungo tutto l'arco della vita erano i più istruiti e non i sotto-istruiti. I programmi servivano a potenziare l' istruzione e le competenze professionali di coloro che avevano effettuato una buona scolarizzazione. Coloro che invece avrebbero dovuto trarre i principali benefici dai corsi professionali o di cultura generale dopo una pessima  scolarizzazione iniziale o dopo una scolarizzazione non riuscita invece ricadevano rapidamente nell'analfabetismo. I corsi non servivano a chi ne avrebbe avuto maggiore bisogno ma erano invece sfruttati ampiamente da chi ne sapeva già molto, almeno dal punto di vista scolastico. Dopo un ventennio la musica non è cambiata. Secondo i dati prodotti dall'OCSE e citati da Van Damme che è anche il direttore del CERI all'OCSE sono sempre gli stessi , ossia i benestanti, quelli che detengono il potere, i più istruiti, che traggono i profitti maggiori dall'istruzione lungo tutto l'arco dell'esistenza. La politica scolastica da questo punto di vista  non ha modificato nulla. Ci si può chiedere se qualcosa muterà nei prossimi decenni. Ne dubito assai. Riproduco qui di seguito il testo di Van Damme che è inglese e che si può`consultare anche cliccando sul link seguente: https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/149ea2a8d156f1b5 Does lifelong learning perpetuate inequalities in educational opportunities?  Posted: 25 Nov 2014 02:11 AM PST by Dirk Van Damme Head of the Innovation and Measuring Progress division, Directorate for Education and Skills Participation rates of 25-64-year-olds in formal and/or non-formal education More than 40 years ago, the former French Prime Minister Edgar Faure and his team published one of the most influential educational works of the 20th century: “Learning to Be”, better known as the “Rapport Faure”, in which he mainstreamed the idea of lifelong learning. In Faure’s view, lifelong education was to become the leading educational policy principle for the future. Indeed, it became a powerful, evocative notion, nurturing dreams about “learning societies” in which people’s entire lives would be filled with opportunities to learn. In the lifelong learning discourse, especially in its more optimistic variants in the late 20th century, there was a strong social equity argument. By creating more and better learning opportunities later in life, this argument went, the inequities in education that marked the first 25 years of a person’s life could be corrected or compensated for. A child’s schooling might be determined by his or her family background or economic and social capital; but missing out on educational opportunities early in life should not necessarily condemn individuals to be excluded from the benefits of learning later on. Second-chance or special education programmes that target low-schooled adults should ensure that providing access to education over a lifetime also results in a better redistribution of learning opportunities across society. There is nothing wrong with beautiful ideas and dreaming of a better future. But the idea of lifelong learning encountered a fate similar to that of many dreams: the reality was much more sobering. When, in the 1990s, the first large-scale data on participation in adult education became available through the International Adult Literacy Survey (IALS), the verdict was that adult education did not compensate for, but rather reinforced the gap between the educational haves and have-nots. Adults who were already highly literate participated in larger numbers than those who had low levels of literacy.   Have things changed over the past 20 years? The latest Education Indicator in Focus brief reports on adult participation in post-initial education and training as revealed in the 2012 Survey of Adult Skills, a product of the OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). On average across the 24 national and sub-national entities that participated in the survey, about half of the 25-64 year-old respondents had participated in formal or non-formal adult education or training. But the average hides wide variations, which are strongly associated with such factors as the respondent’s educational attainment, skills level or employment status (see the chart above). Highly educated, high-skilled adults who are employed participate much more than low-educated, low-skilled and unemployed or inactive adults. In other words, the data gathered in 2012 show similar results to the data gathered 20 years earlier. Accumulating educational opportunities, not compensating for missed opportunities early on, seems to be the dominant dynamic in lifelong learning. But a closer look reveals three important nuances. The first is the higher level of participation in all categories since the 1990s. Although the metrics that measured participation were not quite the same, in all countries that participated in both surveys, the participation rate increased across the board. This means that low-skilled, low-educated adults have better access to learning opportunities. In 2012, 30% of low-skilled adults reported that they had participated in some form of formal or non-formal adult education or training – double the proportion of 20 years earlier. The second is related to the enormous differences between countries, both in the average participation rate and in who participates. The average participation rate in Nordic countries is double that of Italy and the Slovak Republic, for example. And, in general, the countries with lower average participation rates are also those with wide disparities in participation, suggesting that country differences in average participation can be explained more by differences in participation rates of low-educated and low-skilled adults than by those of better educated, high-skilled adults. The third observation directly challenges the “accumulation” view of adult education. When looking at who participates in adult education by the parents’ level of education, the gap between individuals whose parents attained below upper secondary education versus those whose parents have a tertiary degree is small, and much smaller than the gap in the educational attainment level of the respondents themselves. The impact of one’s family background on participation in adult education seems to be significantly lower than it is during compulsory education. Lifelong learning provides educational opportunities to those who already had a lot of them. From a pedagogical point of view, this is hardly surprising, because one of the great things about learning is that it opens the mind for more. Learning begets learning as it instils the thirst for more. Sure, the educationally better-off enjoy more of lifelong learning’s promises and benefits, but not mainly because family background or previous academic success perpetuates inequalities in educational opportunities, but because learning has created its own dynamic of desire for more. Instilling a desire for learning in initial education, as part of a broader culture of learning, is the best way to ensure that as many adults as possible take advantage of educational opportunities later in life. Links: Education Indicators in Focus, Issue No. 26, by Simon Normandeau and Gara Rojas González On this topic, visit: Education Indicators in Focus: www.oecd.org/education/indicators  On the OECD’s education indicators, visit: Education at a Glance 2014: OECD Indicators: www.oecd.org/edu/eag.htm

La Svizzera: un nano politico debole:



Ecco un articolo che condivido del quotidiano svizzero-ginevrino "Le Temps": http://www.letemps.ch/interactive/2014/suisse-affaiblie/

Il presidente della Confederazione Elvetica Didier Burkhalter ha partecipato al summit dell'Organizzazione Internazionale della francofonia ed ha parlato di educazione, meglio di istruzione scolastica.

Come ci si poteva aspettare ha sottolineato l'importanza dell'educazione permanente che approfitta come ben si sa e come ha dimostrato da anni l'OCSE  soprattutto a chi è istruito ed è ricco, ha ribadito l'importanza del programma delle organizzazioni internazionali "l'educazione per tutti" che è un fallimento colossale ( si veda nel sito  www.oxydiane.net)  ed ha ovviamente messo in evidenza la peculiarità dell'istruzione professionale alla Svizzera , ossia il modello duale oppure , in altri termini, il modello dell'alternanza scuola-lavoro. In questo caso ha perfino firmato un accordo con il Senegal sulla formazione professionale che stanzia una somma di 200 000 franche  svizzeri ( suppergiù  170 000 €) al Senegal ( cifra ridicola) per valutare la formazione professionale nel Senegal.

Basta avere un poco di dimestichezza con quel che succede nel sistema scolastico elvetico per rendersi conto dell'assurdità di un simile accordo. La Svizzera è uno dei paesi che ha pochissime tradizioni in materia di valutazione comparata internazionale, che è pressoché assente dalla comunità internazionale che si occupa di valutazione scolastica, che non ha saputo organizzare una valutazione della formazione professionale in Svizzera, che non ha partecipato alla valutazione delle competenze degli adulti organizzata dall'OCSE nel 2012 , che si è ritirata dall'indagine PISA la quale non riguarda la valutazione della formazione professionale, d'accordo, ma che permette di formare le nuove leve alla valutazione, ed ora il presidente della Confederazione promette 200 000 franchi per la valutazione della formazione professionale nel Senegal dove a malapena si riesce a sviluppare un sistema di istruzione generale primaria secondo il modello elvetico o europeo che dir si voglia.

Sarebbe bello sapere chi sono gli esperti elvetici che andranno  a Dakar per consigliare i senegalesi in materia di valutazione professionale, conoscerne la preparazione e l'esperienza ossia sapere come saranno spesi questi soldi, a chi andranno, e vale la pena fare notare che in maggioranza verso i quindici anni la maggioranza dei senegalesi parla il wolof e non il francese , un lingua usata da quasi venti milioni di persone , mentre in Elvezia , otto milioni e mezzo di abitanti in tutto, la minoranza non tedescofona ( circa l'80% della popolazione) parla o il francese o l'italiano o il romancio oppure un'altra lingua. La valutazione dell'istruzione scolastica non è proprio una priorità. nel mondo elvetico, è difficile da organizzare, è costosa, richiede molte competenze per comparare gruppi socialmente diversi non solo dal punto di vista socio-economico ma anche linguistico e culturale.

Intervista a Silvano Tagliagambe

Ho letto su Face Book poco fa  l'intervista su MicroMega rilasciata a Giulia Rispoli questa estate da Silvano Tagliagambe, professore di filosofia della scienza in una università sarda,  intitolata "La scienza come impresa pubblica".  L'intervista è in parte un corso di filosofia della scienza e in parte un corso molto interessante per le persone ignoranti come il sottoscritto di storia della filosofia della scienza in Italia. Alla fine dell'intervista Tagliagambe sviluppa alcune idee sulla scuola e l'istruzione . Parla di conoscenza condivisa, di relazioni sociali, di società della conoscenza, di individualismo e di ricchezze collettive e di quelle di posizionamento. La conoscenza e il sapere  ne è un elemento. Non accenna alla politica scolastica, alla sua struttura, alle modalità di funzionamento di questo apparato di stato. Esiste indubbiamente una relazione tra programmi scolastici, sviluppo della conoscenza, storia della scienza e evoluzione del servizio scolastico statale ma il tema non è affrontato di petto da Tagliagambe. Le domande sono talora strane nella logica che le genera e costringono a fare salti mortali per seguire il ragionamento di Tagliagambe.

Mi chiedo alla fine se siamo proprio ancora in una società della conoscenza. Ho fieri dubbi. In questi giorni esce il penultimo corso di Michel Foucault al Collège de France . Uno dei fili conduttori di questi corsi  è l'archeologia del sapere e il senso della verità, il potere e la volontà di verità. Confesso che mi sento più a mio agio in questo ambito. La società della conoscenza è un gioco di potere, è l'espressione della volontà di verità. Tagliagambe rende omaggio a Kuhn. Concordo con lui. Forse questo è un buon punto di incontro. Ammetto anche che la politica scolastica è un'altra cosa, ha a che fare con altri attori, ma a questo punto mi tiro da parte per lasciare il posto a voci ben più competenti della mia che in Italia abbondano e calano lezioni meravigliose di fronte alle quali non mi resta che ammutolire.

Un modo di pensare disastroso

L'espressione non e' mia ma del prof. Maggi all'Universita' della Svizzera Italiana (USI) di Lugano usata in un dibattito televisivo sul turismo nel Canton Ticino e sull'impatto del Festival del cinema di Locarno sul turismo ticinese svolto in diretta da Locarno l'11 luglio 2012. Per una volta parlo di casa mia.
Il Ticino, ossia la parte meridionale italofona della Svizzera , e' un paese assai bello. Si situa nella zona dei laghi  prealpini meridionali che sono come fiordi tra le montagne prima della pianura padana. Eppure questo paesotto di poco più' di 350 000 abitanti e' stato finora incapace di gestire una politica turistica.

Ai tempi, fino all'immediato dopoguerra, il Cantone ( si chiama così dal punto di vista amministrativo) era poverissimo . L'emigrazione era altissima, la miseria nelle valli prealpine era drammatica. Eppure il turismo internazionale esisteva già allora ma aveva altre mete. Le bellezze locali erano poco sfruttate. Poi ai  centri di potere locali venne in mente che per uscire dalla povertà' occorreva industrializzare l'economia. Mi ricordo di mio padre , personaggio politico, che discuteva con un prete della Valle Verzasca , parroco nel villaggio di Brione, Don Pellanda, di costruire in valle una camiceria.
Non sono un economista, non sono uno specialista del turismo, non vivo nel Ticino, ma il dibattito di questa sera, seguito parzialmente perché insopportabile, mi ha riportato alla mente quelle discussioni. I dati sono cambiati, ma da quanto ho capito la politica turistica non e' ancora stata adottata come il perno del benessere del Cantone. Tra l'altro si e' accennato una sola volta alla possibilità si sfruttare il mercato italiano, almeno quello lombardo e piemontese, ossia quello della zona transfrontaliera o transinsubrica come mi pare si chiami oggi. I Lombardi e i Comaschi vengono nel Ticino per raccogliere funghi non per il festival del film di Locarno. Gli sguardi dei Ticinesi sono prevalentemente diretti a Zurigo, a Berna, a Lucerna, ossia a Nord. I Ticinesi aspettano che risorse,  idee e progetti vengano da li come e' successo nel passato. Un deputato alla tavola rotonda, l'on. Abate, ha parlato di occasioni. Verranno certamente, come succede con il turismo estivo odierno. Oggigiorno, invece che di industria si parla del privato, ma poco e' cambiato. Per fortuna che la natura delle prealtiti sud  e' talmente rigogliosa da cancellare in fretta brutture e storture. Poverta' e miseria sono scomparsi , almeno finora perché per sessant'anni le occasioni non sono mancate. Ma sara' sempre così?

Un esempio di sistema scolastico a catafascio

Ho ricevuto tramite Internet le conclusioni del Cantiere per la scuola, un  seminario del PD tenuto a Terrasini (Palermo) dal 4 al 6 luglio u.s.. La mia e' una reazione spontanea di un estraneo al mondo scolastico italiano che pero' osserva, compara, analizza , forse per consuetudine professionale, i dati che provengono dalla scuola italiana e i documenti dei responsabili politici che si occupano di scuola in Italia (ma non solo).
Tantissimi anni fa fui invitato ad un convegno del PC , che ora non c'e' più ed e' stato sostituito dal PD, a Milano a commentare i primi insiemi di indicatori internazionali comparati della scuola che erano stati pubblicati dall'OCSE dove lavoravo. Da allora ben poco e' cambiato nella scuola italiana. Che tristezza quando leggo queste conclusioni. Quante chiacchiere. Poche prospettive. Eppure altrove qualcosa cambia nelle scuole. Non esprimo un giudizio. Detesto le generalizzazioni da bar. Nessuno tra i relatori del PD si chiede come mai nei confronti internazionali che non sono poi tanto male anche se qualche difetto lo hanno  ( ma cio' e' inevitabile nella ricerca scientifica)  la scuola italiana esca assai male. In Italia si ha a che fare con un sistema scolastico segregante e mediocre. La colpa qualcuno la deve pure avere. Direi che e' ripartita tra molti operatori ma e' indubbio che qualcosa non va e nel documento del PD non esiste nulla di cio', non si esprime nessun dubbio. Peccato perche' ci sono insegnanti  bravi nelle scuole italiane , che lavorano molto, ma non esiste traccia di loro nel testo del PD. Non meritano un trattamento del genere. Non so quanti siano. Ma ce ne sono. Non oso proporre nessuna stima. So solo che molti  studenti sono  allo sbando, sono spremuti,  non apprendono gran che ma devono sgobbare molto. Ne ho incontrati parecchi nelle università'. Molti altri, tra i bravi, tra quelli che sopravvivono al massacro scolastico, scappano dall'Italia e molti , più' di 100 000 ogni anno, smettono di istruirsi. Non so cosa si possa fare dopo avere letto un documento come quello del convegno del PD che raggruppa pur sempre molti responsabili del servizio scolastico nazionale. Temo ben poco.
Intanto l'INVALSI trasloca a Roma, lascia Villa Falconieri a Frascati, villa  donata all'Italia dalla Germania dopo la guerra. Il trasloco permette di risparmiare le spese di manutenzione del monumento che erano uno dei crucci di Aldo Visalberghi. Me ne parlava spesso.