La buona scuola

Fin qui mi sono frenato e non ho scritto nessun commento sul ddl riguardante la scuola votato oggi, in extremis, dal parlamento italiano. Confesso che non ho letto il documento del ministero dell'istruzione pubblica ( Acronimo MIUR per i non addetti ai lavori). Sono del tutto incapace di leggere una prosa del genere. Quindi le fonti di informazioni mie non sono dirette, ma sono mediate. Ho letto di tutto e all'inizio stentavo a capire proprio come lo scrisse Luisa Ribolzi in un articolo sul Sussidiario.  Ammetto anche di essere impressionato dal dibattito sul ddl in corso nelle reti sociali. Grande passione; amici che esprimono opinioni contrapposte. Cerco dunque  di capire e non è facile. Del resto mi capita la stessa cosa con la riforma della scuola media sul tappeto in Francia. Sia in Francia sia in Italia si sono organizzate manifestazioni di protesta, giornate di sciopero che hanno coinvolto professori , studenti, sindacalisti. Siccome non vivo in Italia per me è arduo rendermi conto dell'ampiezza e del significato della protesta italiana che a prima vista mi sembra più forte che non quella francese. Ormai sono ben consapevole che è facile manipolare le masse, spostarle, proporre slogan da urlare nelle piazze e nelle strade, per cui non è affatto semplice distinguere le ragioni sostanziali da quelle prettamente polemiche.

Non mi pronuncio sulla bontà del ddl italiano, nel quale si trova di tutto. Nel sistema italiano si alimentano scontri verbali e ideologici a iosa ma si passa raramente al livello pratico. Ho letto in un post su Facebook che non succederà nulla dopo il voto della legge perché ci sarà il solito ricorso al TAR e il TAR bloccherà tutto, per cui temo che il cancan fatto finora contro il ddl non sia altro che un triste rituale. Cio' successe in un altro modo già alla fine degli anni 90 con il decreto sull'autonomia scolastica, allora di gran moda a livello internazionale. La legge o il decreto di legge italiano ( non ricordo bene) era molto progressista , era una delle più avanzate al mondo tanto da dare l'illusione  che il decreto sull'autonomia scolastica  trasformava il sistema scolastico italiano in un sistema all' avanguardia nel mondo pedagogico. Invece era  proprio un bluff . Quelle erano parole, intenzioni lodevoli, prive di qualsiasi contenuto pratico. Si voto' l'autonomia senza chiedersi come procedere. Nessuna riflessione, nessun stanziamento, nessuna verifica. Questo è il bello del mondo scolastico italiano ma si potrebbe estrapolare la considerazione a svariati altri campi. Mi si potrà obiettare che  invece qualcosa fu fatto, che l'INDIRE ha monitorato le iniziative. Poca cosa pero'. Nessuna strategia di sistema. Ci si accontento' di proclamare l'autonomia , di fare bella figura sul piano internazionale dove del resto più  nessuno crede alle dichiarazioni che provengono dall'Italia almeno in materia scolastica. Di situazioni del genere è zeppa la storia recente dell'istruzione scolastica in Italia. Quante volte mi è capitato in questi ultimi decenni di sentirmi ridicolo di fronte a colleghi italiani ai quali esponevo obiezioni e critiche. Gli interlocutori diventavano un fiume in piena; mi subissavano di citazioni e teorie, mi rimproveravano di non conoscere affatto le strepitose iniziative scolastiche italiane. Di fronte a tanta sicumera e arroganza non mi restava che tacere e  svignarmela.

Il valore del sistema scolastico italiano

Non c'è nessun dubbio in merito: il sistema scolastico italiano nel suo insieme non va bene. Ci sono montagne di prove oggettive che lo dimostrano. Quindi  lo si deve cambiare e deve in primo luogo essere modificata la concezione del servizio scolastico, la sua organizzazione. Da dove iniziare? Quali sono i punti critici e i provvedimenti da adottare? Le scelte dipendono dai punti di riferimento che si prendono in considerazione.

Dal punto di vista politico il sistema scolastico italiano non e' un caso a parte, una realtà' isolata dagli altri sistemi scolastici europei. Il sistema scolastico italiano per quanto originale possa sembrare non è originale, è modellato come gli altri sistemi scolastici, ha adottato le stesse caratteristiche che contraddistinguono i sistemi scolastici realizzati da altre comunità nazionali. In altri termini il sistema scolastico italiano non possiede aspetti  specifici che non ci sarebbero in altri sistemi scolastici. Quindi le tendenze di fondo manifeste sul piano internazionale potrebbero servire come punto di riferimento per la politica scolastica italiana.

Dal punto di vista pedagogico invece l'analisi potrebbe essere diversa. Gli schemi  di funzionamento, le aspirazioni del personale scolastico, le rivendicazioni degli studenti e degli insegnanti rivelano la presenza di una tendenza molto  forte  verso un modello di istruzione scolastica non autoritario, partecipativo, condiviso tra le varie componenti sociali che si occupano dell'istruzione. Questa caratteristica ha prodotto negli anni scorsi e produce tuttora rivendicazioni e realizzazioni interessanti che pero' cozzano contro un quadro rigido , contro strutture  del servizio scolastico obsolete, che resistono contro imposizioni di modelli d'istruzione estranei e coltivano invece il rimpianto per un andamento scolastico antiquato e nostalgico. Da questo punto di vista esistono all'interno del sistema scolastico italiano aspetti molto innovativi che non sono all'ordine del giorno in altri sistemi scolastici. Resta pero' un'amara constatazione: il risultato è mediocre, i punti di fragilità del sistema sono numerosissimi, nonostante la presenza di esperienze davvero interessanti, di presidi e insegnanti creativi e ingegnosi, di studenti brillanti.

L'apparato amministrativo della scuola italiana è molto forte e impedisce la transizione verso un servizio scolastico d'avanguardia. La cultura pedagogica italiana è prevalentemente filosofica e non è empirica, ossia sperimentale e scientifica. Questa caratteristica permea il pensiero pedagogico della stragrande maggioranza delle persone che si occupano di scuola. Mancano banche dati efficienti, informazioni pertinenti sulle caratteristiche del sistema scolastico. Per esempio nel ddl appena votato si propone di organizzare un concorso per l'assunzione di 60000 insegnanti . Sulla base di quali analisi questa cifra viene formulata? Non si sa. Una cultura empirica non consentirebbe annunci del genere. A quest'ora ci sarebbe già una politica del personale insegnante che invece in Italia è ancora di là da venire come lo dimostra l'assenza di informazioni essenziali per impostarla.

Alcuni punti da chiarire

La scuola statale non è la sola componente del servizio d'istruzione, non si identifica con la scuola pubblica.  In Italia esiste una pronunciata ostilità al servizio d'istruzione fornito dal settore privato. Orbene, le scuole private non sono identificabili soltanto con le scuole cattoliche e i diplomifici non sono che la risultante di un sistema d'istruzione zoppicante e di una cultura nominalista, fondata sul pezzo di carta che sancisce una formazione.

La valutazione: non se ne parla nel ddl, ma la valutazione delle scuole e dei risultati scolastici intesi in senso lato e non solo come un insieme di conoscenze o di competenze acquisite a scuola è un fattore cruciale dell'autonomia, della rendicontazione. La valutazione non è oggettiva: lo sanno tutti ma cio' non distoglie dall'impegno di raccogliere e produrre prove il più  possibile oggettive sulle prestazioni delle scuole, sugli apprendimenti. L'opposizione alla valutazione non ha senso e impedisce lo sviluppo della buona scuola.

La decentralizzazione:altro punto dolente, ma non se ne parla nel ddl. La maggioranza dei sistemi scolastici è decentralizzata. Il sistema scolastico italiano è iper-centralizzato e tutto induce a ritenere che questa formula non sia molto compatibile con una buona scuola.

I precari: questo è un male italiano, frutto dell'indecorosa speculazione politica e sindacale sul personale insegnante. Non ne parlo perché in un sistema con buone scuole non ci sono precari. Inoltre il sistema scolastico italiano è quello con la percentuale maggiore di personale ATA. Il sistema scolastico italiano è un bacino di impiego gestito da notabili e da politici professionisti che manipolano il voto di migliaia di persone con un posto di lavoro nella scuola. Anche questo aspetto è una manifestazione di una cultura non empirica che impregna il mondo politico e quello della scuola.

I presidi: questi non sono i dirigenti. Se le parole hanno un senso si deve accantonare quella di dirigente. Il preside della buona scuola non è un capoccia, non si occupa di tutto. E' invece un ottimo gestionario dell'istruzione, un manager dell'istruzione. Questo profilo è da specificare. Cosa significa essere un manager dell'istruzione? Come lo si diventa? Ci sono molti lavori internazionali sui presidi. Anni fa fui interpellato da non so più chi in Italia per svolgere una consulenza sulla formazione e la valutazione dei presidi. Da allora in poi non è capitato nulla e nella polemica in corso sulla buona scuola si mette alla gogna il concetto di superdirigenti. Questa è un'altra invenzione prettamente italica. Si sa con prove alla mano che se una scuola va male la responsabilità maggiore è del preside che va cambiato in tutta fretta. Si sa pure che la soddisfazione personale degli insegnanti che si danno la pena di impegnarsi a fondo non per il proprio ego ma per essere contenti di se stessi, di quel che riescono e possono fare nell'istituto in cui si trovano dipende molto dalla personalità del preside. Se il preside è conciliante e amichevole con gli insegnanti, se li tratta come colleghi o come collaboratori, se condivide con  gli insegnanti le principali decisioni riguardanti il funzionamento e l'organizzazione dell'istituto, si otterranno risultati migliori nella scuola , il clima scolastico sarà piacevole. Con una solidarietà  maggiore, si ottengono risultati migliori.


Il gioco rivoluziona gli apprendimenti e il sapere scolastico

La scuola del futuro sarà una scuola del tutto diversa da quella odierna non solo per gli spazi architettonici che saranno strutturati in altro modo e nemmeno per la presenza di apparecchiature elettroniche. Sarà diversa perché le modalità di apprendimento saranno diverse, il sapere scolastico avrà  un'altra configurazione, i contenuti dell'insegnamento non saranno quelli stabiliti nei programmi in vigore e non saranno più disciplinari secondo un canone che risale al medioevo e che ha origini religiose. Il fattore cruciale dell'apprendimento sarà il gioco perché  è giocando che si apprende. Questa non è un'affermazione provocatoria. Il passaggio verso un insegnamento ludico è in corso. Il traghetto purtroppo va male perché si pasticcia alquanto nelle scuole, ma è in questa direzione che si sta andando. L'importanza del gioco implica una formazione diversa dei candidati all'insegnamento e una cura particolare alla formazione e al sostegno degli insegnanti in servizio. Probabilmente nelle scuole appariranno nuove figure professionali al posto del personale ATA. Bisogna essere pronti ad accettare un ribaltamento di prospettiva, a rinunciare al controllo burocratico della vita scolastica. La buona scuola sarà un'altra che comincia a delinearsi oppure il servizio scolastico statale scomparirà integralmente perché  non avra' più senso così come è ora.

La buona scuola e'.... gioco

La buona scuola è un luogo in cui si apprende giocando, in cui si gioca, dove si va a giocare quando se ne ha voglia. Giocare non è solo sinonimo di divertimento. Da anni la psicologia dell'apprendimento ha indicato che l'apprendimento migliore avviene giocando, che il gioco è la via maestra del cervello per apprendere, che perfino i principi etici si acquistano e si radicano con il gioco. Giocare non è un lusso ma una necessità. Tutto cio' va preso sul serio ed è proprio perché lo si prende sul serio che la scuola odierna in transizione verso una scuola postmoderna è nei pasticci. Infatti un luogo riservato all'apprendimento giocando è un luogo necessariamente speciale, retto da regole e da codici propri . Alcuni si sono diffusi tra il corpo insegnante e il disastro succede quando quest'approccio lo si pratica in un quadro obsoleto costituito di regole che configurano la scuola-caserma, la scuola-ospedale, la scuola-prigione. I criteri della nuova scuola non combaciano con i principi del servizio scolastico ottocentesco. Va da sé che spesso l'applicazione di una didattica impostata sul gioco va capita correttamente ,  ma questo è un altro problema che pero' si deve riconoscere. Molti insegnanti, armati di buona volontà , sposano le nuove teorie senza capirle ed anche questa subitanea conversione causa disastri.
Ci si può chiedere a giusta ragione se vale la pena cambiare e se il santo vale la candela. La mia risposta è affermativa. Si deve correre il rischio, avere coraggio, tentare, ma occorre dotarsi dei mezzi e delle risorse necessarie per tentare. Quando l'OCSE dice che la buona scuola implica una dose massiccia di novità  e di cambiamenti ha ragione anche se non specifica di quali novità  si tratti.

Nella nuova scuola si apprende tanto quanto hanno appreso i più bravi studenti della scuola tradizionale, per esempio gli studenti che imparavano il latino e il greco oppure la minoranza che superava un esame di maturità esigente, difficile? Si e no.  Nella "buona scuola" qui tratteggiata è possibile che si apprenderà di meno. In ogni modo si apprenderanno altre cose, ma non come fare la pizza o come guidare un'automobile. Il confronto tra quanto sapevano i diplomati dei vari ordini di scuola di 100 anni fa e quanto imparano invece a scuola gli studenti e gli alunni che la frequentano adesso non ha senso. Un secolo fa al traguardo del diploma giungeva una minoranza selezionata; non è più il caso oggigiorno, anche se la maggioranza che giunge alla fine del ciclo d'istruzione secondaria è tuttora una minoranza sociale.  Quando all'esame di maturità si presentava il 5% della fascia di età corrispondente all'età legale per presentarsi all'esame le condizioni d'apprendimento, i programmi scolastici erano del tutto diversi da quelli in vigore adesso con una proporzione del 50%, 60%, 80% di studenti della fascia d'eta' che si presentano agli esami.

Nel ddl sulla buona scuola non c'è nulla di tutto cio'. Gli oppositori al ddl non si sognano nemmeno di citare questi aspetti. Il ddl non è un documento sulla buona scuola, è una riforma che ritocca la scuola odierna, che ne corregge i difetti più vistosi, che restaura un sistema dominato dai sindacati, con tutti i pregi e i difetti di questa impostazione. Il ddl in questo senso è timoroso, non ha una visione del futuro, propone di restaurare un sistema scolastico obsoleto. Forse e senza forse la politica non poteva fare diversamente. La buona scuola in ogni modo presto o tardi si imporrà e sarà la fine della scuola burocratica, degli apparati scolastici che la gestiscono con una mentalità da funzionari.

Il diavolo e l'acqua santa

Mi sono servito di questa metafora  per introdurre la seconda sessione del seminario internazionale dell'ADI a Bologna intitolato "Immagina" il 27 e 28 febbraio scorsi. Il programma del seminario era densissimo e proponeva uno sguardo orientato al futuro. Un'aria di ottimismo ha ispirato l'ADI nella scelta delle relazioni. Senza discutere l'avvenire dei sistemi scolastici e soprattutto del servizio scolastico statale si è optato per una serie di interventi che dimostravano la fecondità di esperienze innovative, il che presuppone fiducia nella preservazione e riproduzione del servizio state d'istruzione. Non sono affatto certo che tra un secolo dovremo ancora fare i conti con questa prestazione. Si potrebbe supporre , con molti elementi in mano già tuttora, che il servizio statale d'istruzione sparisca poiché una eccellente istruzione è attuabile con tecnologie diverse. Anni fa ritenevo che il servizio scolastico statale potesse scomparire già verso il 2050. Ritengo che mi sbagliavo. La resistenza del servizio è notevole; la sua capacità a riprodursi è indubbia. Il servizio viaggia ormai per conto suo e ci vorrà forse un cataclisma per farlo crollare. Parlo del servizio statale che è la componente principale in quasi tutti i sistemi scolastici. Quest'ultimi sono un'altra cosa. Certamente resisteranno ma saranno scombussolati dalla riconfigurazione del servizio statale d'istruzione. Ma non intendo proseguire su questa via e vorrei riprendere la metafora del diavolo e dell'acqua santa. Me ne sono servito per introdurre la seconda sessione del seminario intitolata "Le chiavi per apprendere". In effetti, i relatori erano stati invitati ad esporre considerazioni sulla transizione dalla teoria alla pratica, sulla produzione di concetti nuovi come per esempio l'abrogazione dei voti a scuola  di cui tra l'altro non si è affatto parlato, tema affascinante anche perché mette in dubbio la sopravvivenza di un ramo della scienza dell'istruzione  come la docimologia che finirebbe per scomparire proprio nel momento del suo trionfo, dopo avere ampiamente dimostrato per decenni l'arbitrarietà dei voti scolastici, sulle relazioni tra ricerca scientifica sull'apprendimento e prassi didattica o organizzazione dell'insegnamento. Non c'era molto tempo a disposizione per affrontare queste questioni anche perché i seminari dell'ADI sono ancora di stampo tradizionale, le relazioni sono lunghe , intercalate da brevi discussioni durante le quali alcuni uditori prendono la parola, commentano una dichiarazione e interpellato i relatori. In ogni modo il pomeriggio del venerdì 27 febbraio fu ammobiliato da tre relazioni: una di Lucia Mason dell'università di Padova, una della sezione italiana del Big Picture Learning ed una di Davide Antognazza della SUPSI ( l'Università professionale della Svizzera Italiana di Lugano). Due relazioni, la prima e la terza piuttosto orientate dagli esiti della ricerca scientifica sull'apprendimento e la relazione di mezzo invece volta ad esporre l'applicazione di punti fermi comprovati dalle indagini scientifiche sull'organizzazione dell'istruzione e formazione professionale, tema che sta molto a cuore all'ADI che da anni milita per una rifondazione dell'istruzione e formazione professionale in Italia. Mason e Antognazza non dovevano svolgere una relazione teorica sulle relazioni tra indagini scientifiche sull'apprendimento e prassi didattica. Questo non fu il compito loro assegnato dall'ADI. Tuttavia le loro relazioni avevano a che fare con questo tema, si collocavano nel quadro teorico delle razioni tra indagini scientifiche e prassi didattica. Sappiamo tutti quanto sia difficile traghettare concetti comprovati da rigorose indagini scientifiche dai laboratori accademici verso le sponde delle scuole. In questo viaggio succede spesso che i concetti vengono deformati pur di giungere sull'altra sponda. Capita purtroppo anche che ci siano concetti errati, illusori, vacui, falsi prodotti da ricercatori o da enti scientifici che manipolano le prove pur di farsi un nome o pur di essere adottati dalle scuole con tutti i vantaggi relativi. Il traghetto dunque è una prova non facile per tutti coloro che concorrono a modellare la scuola di domani. Chi sono questi attori? Grosso modo si possono classificare in tre gruppi: gli insegnanti, i responsabili politici e i ricercatori. Ci sono anche controfigure o comparse che possono intervenire in questa operazione. Ma che centrano il diavolo e l'acqua santa?

Nota biografica: Il servizio della ricerca sull’istruzione(SRED) a Ginevra

In mezzo alla tormenta; chi era il diavolo e dove stava l'acqua santa?

Per otto anni ho diretto un centro-ponte tra la ricerca scientifica e la scuola. iI servizio della ricerca in educazione dell’Assessorato all’istruzione della città stato di Ginevra fu creato proprio a dispetto di Piaget, la figura dominante della ricerca scientifica della locale università nella prona meta' del secolo scorso, autore brillantissimo, mente geniale, grandissimo ricercatore,  il quale si opponeva a qualsiasi uso didattico dei suoi lavori sulla psicologia genetica, sullo sviluppo dell’intelligenza.

Piaget: l'inventore del costruttivismo, uno dei concetti chiave della pedagogia contemporanea

Piaget era ossessionato dal rischio dell'uso e abuso delle sue scoperte nelle scuole sulla genesi dell'intelligenza. Piaget si interessava di politica scolastica. Anzi ha militato per lo sviluppo dell'istruzione scolastico ma riteneva che le sue ricerche erano impostate su ipotesi non didattiche e si riferissero a un quadro teorico non scolastico. Coloro tra i  colleghi di Piaget  che vedevano un aggancio tra  costruttivismo e  pratica didattica furono messi al bando dal grande maestro, furono  impediti di proseguire una carriera accademica a Ginevra  e dovettero lasciare l’università di Ginevra. Alcuni hanno creato il servizio che molti anni dopo ho avuto l’onere di dirigere.

La mia fu un’esperienza ardua, difficile perche' avevo a che fare ancora con l'impronta piagetiane. Ho toccato con mano quanto sia difficile passare dalla teoria alla pratica, la diffidenza tra accademici e ricercatori d’avanguardia verso coloro che si sporcano le mani con la politica, con gli amministratori scolastici. Ho sperimentato la sordità, l’odio, il disprezzo della base che consisteva in un nucleo consistente di ricercatori dello SRED  e del mondo accademico ginevrino verso il dialogo con i responsabili politici e l'amministrazione scolastica. Qualsiasi proposta di funzionare come un’interfaccia tra insegnanti da un lato, il mondo accademico, i ricercatori portavoce e interpreti della scuola quotidiana e responsabili politici era oggetto di un ostracismo virulento e sprezzante.  

Mi sono scontrato con ricercatori bravi che avevano compiuto il passo, saltato il fosso che separa l’indagine accademica da quella applicata e che pur di vivere in simbiosi con gli insegnanti non ricercavano più nulla. Facevano gli assistenti sociali del corpo insegnante.

E’ molto arduo trovare la distanza giusta dalla pratica e dalla teoria, fare viaggiare i concetti, trasbordarli, spiegarli.

Il diavolo e l'acqua santa 

In genere, è molto diffusa l' idea secondo la quale i responsabili politici che si occupano di scuola sono visti come se fossero il diavolo da parte degli insegnanti e dei ricercatori. Ammetto anche che talora , anzi sovente, questa lettura, a caldo, puo' sembrare giustificata, ma se si analizza con rigore il quadro di riferimento, l'analisi non tien. Posso sostener che non è il caso. Si ritiene che si debba starne alla larga dei politici, che sono pericolosi, contagiosi. Succede ma non è sempre il caso. Anzi. Ho fatto ben altre esperienze nel senso che ho incentrato dirigenti scolatici e politici di grande qualità' , attentissimi, creativi, con i quali non era certo facile discutere ma con i quali era assai fertile dialogare. Il loro modo di ragionare, di leggere le situazioni scolastiche non era banale, era diverso da quello dei fautori della purezza pedagogica e dell'autonomia accademica.

I ricercatori che stabiliscono una relazione, un contatto con i responsabili politici vengono accusati di servirsi dell’acqua santa per calmare il diavolo. Sarebbero degli ingenui. Il diavolo è il diavolo; non cambia  temperamento. L’acqua santa non serve a fargli cambiare idea, a convertirlo. 

Questa metafora pone dunque il problema delle relazioni tra ricerca scientifica, in particolare quella applicata,  e decisione politica riguardante il servizio scolastico; queste relazioni  possono essere sane se si rispettano determinate condizioni. Ce ne sono molteplici che non è il caso di evocare in questo momento e in questa sede. Ciò significa che si può instaurare un dialogo tra responsabili politici del servizio d’istruzione e ricerca scientifica.

I nemici dell'apprendistato in Italia

Leggo sul Sussidiario di oggi 27 gennaio un'intervista fatta ad Attilio Oliva sull'apprendistato in Italia. Oliva riferisce di uno studio recente della fondazione TreLLLe che presiede sull'apprendistato e la sua organizzazione in Germania. Il punto di confronto per Oliva è la Germania dove l'apprendistato funziona da secoli, dove molti studenti che finiscono il liceo e conseguono la maturità invece di andare all'università intraprendono un apprendistato, dove un apprendista può fare carriera sia nelle imprese sia nella vita politica e giungere , se ne è capace, se ha le qualità a posti di prestigio e perfino andare all'Università.
Sorrido quando leggo cose del genere che sono del resto tutte vere. Anni fa ho indotto Attilio Oliva a organizzare un'indagine sulle scuole tecniche superiori o "Fachhochschulen" come si chiamavano allora in Germania o "Universités technologiques "( Acronimo IUT, ossia "Instituts Universitaires technologiques"come si chiamano in Francia ( ce ne sono ben due a Grenoble in Savoia). Adesso in Germania si chiamano "Università di scienze applicate".
A quei tempi, una decina di anni fa, non c'era ancora Rocca con il quale Oliva oggi lavora. L'argomento dominante per opporsi allo sviluppo dell'apprendistato in Italia era allora la dimensione delle aziende: in Italia la produzione è asssicurata da piccole aziende, troppo piccole per formare apprendisti. In altri termini il santo non vale la candela.
Nel 2001, quando ero , in modo molto ingenuo,  membro del gruppo di consulenti diretto dal professor Bertagna, costituito dal neo-Ministro signora Moratti come gruppo di consulenti sulla riforma della scuola, ero riuscito ad organizzare una spedizione del gruppo a Lugano per informarsi sull'organizzazione dell'apprendistato. Fummo accolti a Lugano dall'allora direttore della formazione professionale del Canton Ticino signor Nembrini ed andammo anche a Gordola, un paesino alla periferia di Locarno, dove tra l'altro venne a riceverci l'assessore del Canton Ticino per l'istruzione che in effetti sarebbe una specie di Ministro dell'istruzione perché in Svizzera l'istruzione è decentralizzata ed ogni cantone ha il proprio sistema scolastico (Il Canton Ticino ha circa 350 000 abitanti, meno della città di Milano), a visitare il centro di formazione degli apprendisti di tutte le professioni della casa, costruito con la cooperazione, anche finanziaria, delle ditte di costruzione. Perché questa visita non ha prodotto nulla, fu del tutto sterile?
In Svizzera vige l'apprendistato, ossia la formazione duale o meglio detto la formazione in alternanza scuola-lavoro di cui parla proprio Oliva e questa formazione ha una legislazione unica, federale anche se tutti i Cantoni sono liberi di applicarla a loro gradimento. Infatti nel Sud della Svizzera non si lavora come al Nord delle Alpi, esattamente come è il caso in Italia. In Trentino non si lavora come in Sicilia, non ci sono le stesse materie, gli stessi ritmi di lavoro, lo stesso clima,  anche se in un certo senso un carpentiere in Sicilia o un odontotecnico fanno le stesse cose di un carpentiere nel Trentino o in Alto Adige, dove nevica assai per cui i tetti si fanno in un certo modo che non è quello che è in voga a Messina o a Palermo. Però un carpentiere siculo che si trasferisce in Alto Adige dovrebbe riuscire ad inserirsi in una impresa di carpenteria locale, adattarsi e lavorare come ha appreso in Sicilia. Il suo diploma professionale dovrebbe essere riconosciuto anche lì. Questa la ragione per cui in Svizzera l'apprendistato e la formazione professionale sono  il solo settore scolastico retto da una legislazione federale imposta dalla Costituzione nella quale non ci sono altri articoli riguardanti la scuola.
Ma cito la Svizzera anche per un altro fattore: nel Canton Ticino, dove il modello dell'apprendistato è del tutto simile a quello germanico, la legislazione che regola la formazione professionale e l'insegnamento in alternanza è tutta in italiano. Non c'è nemmeno il problema della comprensione dei testi per un Italiano. Il Canton è piccolo, le aziende sono minuscole, eppure l'apprendistato o la formazione duale funzionano al punto che molte famiglie di frontalieri lombardi o piemontesi inviano i propri adolescenti ai centri di formazione in alternanza ticinesi dove , come succede in Italia, si ottiene anche un contratto di lavoro con una azienda, per apprendere una professione. Questo succede a Porlezza, a Domodossola, a Pallanza, a Cannobbio, ecc.  dove ci sono adolescenti che tutti i giorni fanno il viaggio per recarsi nel confinante cantone elvetico di lingua italiana per apprendere una professione con la speranza non troppo recondita di trovare alla fine dell'apprendistato, dopo avere superato con successo gli esami finali, un posto di lavoro ben retribuito in Svizzera. Ma questo è un aspetto secondario, Vorrei solo segnalare il fatto che il modello della formazione in alternanza c'è nella Svizzera italiana, che non è il caso di guardare alla Germania, che le percentuali degli apprendisti in Svizzera e nel Canton Ticino sono grosso modo simili a quelle tedesche. Infine vorrei segnalare a Oliva che a Lugano esiste pure una Università di scienze applicate ( SUPSI, acronimo che vuol dire Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana) e che quindi a due passi da Milano, in quel cuneo di Svizzera inserito nella Lombardia e nel Piemonte, esiste proprio quanto Oliva descrive. Non è dunque necessario fare il viaggio in Germania per informarsi sulla formazione duale o in alternanza tra scuola e lavoro.
Infine vorrei aggiungere che già una trentina di anni fa l'OCSE aveva invitato la classe dirigente italiana ad occuparsi di questa questione ma non se ne è fatto nulla. Nella mini-pattuglia di consulenti del Ministro Moratti fui incaricato di occuparmi della formazione professionale ed al rendiconto finale a Roma, nel dicembre 2001, avevo parlato di questi aspetti nei pochi minuti che mi erano stati riservati, raccogliendo molti applausi da un numerosissimo pubblico, ma non successe nulla. Poi vorrei dire che a Ginevra , dove ho concluso la mia attività professionale tra il 1997 e il 2005 si è pubblicato perfino un insieme di indicatori della formazione professionale che sfatava molti miti, ma un insieme simile che comporta un lungo lavoro di preparazione non esiste in Italia.
Termino in bellezza: in molti rami della formazione duale in Svizzera esiste una fila d'attesa per iscriversi. Ci sono troppi candidati e non abbastanza posti . Esiste pure il contrario. Ma la presenza di file d'attesa, talora di due anni dopo la scuola media prima di iniziare un apprendistato è la prova migliore che nella zona insubrica e nel paese confinante con l'Italia non esistono molti nemici dell'apprendistato.

Perché le politiche scolastiche sono talmente sterili e producono scarsi progressi?

Un articolo in inglese pubblicato nella Neswsletter della Fondazione Fordham "The Education Gadfly Weekly", volume 15, numero 03, il 21 gennaio 2015. La Fondazione Fordham tende piuttosto a destra ma è assai critica nei riguardi del sistema scolastico e della politica scolastica del governo USA. Inoltre propaganda e difende a spada tratta le Charte Schools nei vari sistemi scolastici degli stati USA

Non ho voglia di tradurre  in italiano questo articolo che mi sembra ingenuo e poco convincente. Convengo che il corpo insegnante abbia un ruolo importante per gli  esiti della scolarizzazione  ma non tutte le responsabilità sono sue. Inoltre è vero che esiste un gap enorme tra politiche scolastiche e pratiche scolastiche. Le scuole si difendono, mentono, barano quando si chiedono loro informazioni sull'andamento dell'insegnamento o sui risultati scolastici. Ma la soluzione proposta da Paige non convince. Credo ci sia poco da fare. Ci sono scompensi numerosi ed occorre rassegnarsi. Il massimo che si può fare è di prestare aiuto e magari mezzi ( ma non ne sono sicuro) agli insegnanti che si danno molto da fare, migliorare la loro formazione ( non solo quella iniziale) , pagarli meglio e poi istruire i dirigenti, tenerli al corrente di quanto scopre la ricerca scientifica sulla scolarizzazione e l'apprendimento, ed infine migliorare l'organizzazione del sistema scolastico. In poche parole direi che sarebbe bene instaurare un rapporto di fiducia tra dirigenti ed insegnanti. 

Paige , l'autore, è un repubblicano, un afroamericano, che fu ministro dell'istruzione in uno dei governi Bush dal 2000 al 2005 ( prima di Obama).

Why has education policy produced such little improvement?

Rod Paige

January 21, 2015

Editor's note: This editorial originally appeared in a slightly different form in the Austin American-Statesman.
At noon on Tuesday, January 13, the Texas Legislature convened its eighty-fourth legislative session. Like many previous legislative sessions, many hours of discussions will be devoted to improving Texas education. Like many previous legislative sessions, legislators will no doubt enact new state education policies aimed at improving Texas schools.
Despite massive new education policies from previous legislative sessions, and after decades of effort, tons of money, and volumes of educational punditry and political debate, we are left with relatively little to show for considerable effort. As we go forward with future education policies, it seems wise to pause and ask an important question. Why has so much previous education policy delivered such meager improvement?
Indisputably, that question has multiple answers. But one of the most critical answers is too often overlooked: Previous state education policy has been minimally integrated with education practice. Put another way, there has been, and there still is, a cavernous gap between education policy and education practice. In order for education policy to be an effective catalyst for improved school outcomes, it must influence education practice—and education practice is under the direct control of education practitioners. These practitioners have meager influence on education policy.
Previous state and federal education policy has ignored a cardinal truth: When schools improve, that improvement will be primarily due to the actions of people in the schools. Practically speaking, what this means is that teachers, principals, superintendents, and school board members are the major arbiters of school improvement, as they ultimately determine whether education policy has the desired efficacy or not.
Education policy, which consists of the laws, rules, and regulations enacted to govern the operation of our system of education, is primarily formulated in state settings and tends to be heavily influenced by the work of education think tanks, education lobby agencies, education advocacy organizations, and the practical realities of political expediency. Those who actually teach the children, manage the schools, and do the work of school boards are minimally represented in this process. This unfortunate truth creates a dual negative.
First, education policy created in this manner cannot benefit from the perspective of those who know the educational environment best. School reform policies constructed by policy elites, politicians, and others outside the school system are rarely based on sufficient understanding of the school environment and its unique cultural infrastructure to have the intended effect. Absent sufficient practitioner participation, policymakers’ understanding of schools is inevitably based on assumptions, theories, and notions about how education should be, which are seldom representative of real-world experiences in schools. More perilously, as outsiders, policymakers tend not to appreciate the complexity of teaching and learning in today’s schools. For education policy to be successful, it must be anchored in a realistic understanding of the school environment, and this cannot be achieved without authentic involvement and buy-in from those in the schools.
Secondly, and even more grievously, school professionals who are excluded from meaningful participation in the formation of education policy are likely to feel little ownership of the policy’s success. This leaves the policy void of meaningful practitioner advocacy. Further, education policy void of appropriate practitioner involvement fuels practitioners’ sense that the policy is being imposed upon them by those who not only do not fully understand the educational challenges, but also do not face any consequences for the success or failure of the policy. Some practitioners feel that their exclusion from the education policy development process demonstrates a fundamental indifference to the challenges that school personnel face, and even worse, an underlying disrespect for what they do and what they know.
Given the lack of meaningful practitioner participation, it seems unsurprising that educational practitioners greet so many policy changes with lackluster enthusiasm. To them, the issue is compliance, as opposed to improving student performance. The difference between responding to educational policy as a compliance issue vs. responding to it as an opportunity to improve student learning is not at all trivial. The level of advocacy within the school and school system is a major determinant of the quality of the results that will emanate from the reform policy.
This is not to understate or undervalue the importance of the work of policymakers. The vast majority of those involved in developing state and federal policy are not only sound thinkers with good intentions, but also experts in many aspects of the education policy landscape and committed to the task of education improvement. Clearly, their efforts are both needed and appreciated. But for policymakers’ goals to be accomplished, the gap between policymakers and practitioners must be significantly narrowed.
Undoubtedly, there are several ways to accomplish this goal. Two approaches come immediately to mind. Each has advantages and disadvantages. The first, an inclusion approach, involves broadening the participation of practitioners in policy formulation to enhance both the quality and quantity of dialogue between policymakers and practitioners. One might argue that teachers, principals, superintendents, and school board members already have advocacy organizations that participate in formulating educational policy. This is true, but with few exceptions, the influence of such organizations on education policymaking is minimal at best.
The disadvantage of this approach is that some such organizations have agendas that are not always aligned—and are sometimes even at odds—with the goal of authentic school improvement. Therefore, care in selecting participating groups is necessary. In fact, the effectiveness of this approach depends on state policymakers’ ability to involve organizations that are genuinely committed to improving the education system. Assuming sufficient awareness of this concern, increasing opportunities for such organizations to participate in educational policy development is a good thing.
The second approach is the empowerment approach highlighted by Richard Elmore and Milbrey W. McLaughlin in their seminal work, Steady Work: Policy, Practice, and the Reform of American Education. This approach involves shifting much of the responsibility for designing policy closer to those whose practice it concerns. Such policy would focus heavily on desired outcomes and on empowering practitioners with flexibility and variability in determining the inputs needed to achieve such outcomes. To be effective, however, this approach requires that there be adequate procedures for monitoring results and assuring accountability.
In summary, the current chasm between education policy and practitioners must be significantly narrowed if educational policy is to drive desired education reform. In the end, education policy is good only to the extent that it is implemented and operated with fidelity and policy implementation and operations are solidly under the control of education practitioners.

Restaurare l'autorità

Non vado alla mega-manifestazione in corso oggi pomeriggio 11 gennaio a Parigi.  Sono allergico a questo genere di manipolazioni. Le mie emozioni, le mie riflessioni le vivo dentro di me. Non sono indifferente al massacro perpetrato in questi giorni a Parigi. Penso a tutti quelli che se ne sono andati, al dolore dei loro cari. Nessuno ne parla. Tutti gridano "Vive la France", "Vive la République". Hanno bisogno di questo: credere in una grandezza che non c'è più. Rifarsi una verginità. Ho amici insegnanti nelle scuole, nei licei francesi, e tutti ( tutte, perché sono tutte donne) mi hanno detto che il momento di commemorazione pubblica imposto dal governo (nelle scuole si è letto un messaggio del ministro dell'educazione e si è dovuto fare un minuto di silenzio) é stato durissimo e spesso contestato dai giovani.
Ho seguito alla TV di stato francese l'emissione sulla manifestazione in corso intercalata da interviste in piazza e da discussioni  tra politici e esperti in sala. Poco fa ho sentito dire dal direttore del "Nouvel Observateur", un settimanale della cosiddetta sinistra, che occorre restaurare l'autorità, che la gente in strada vuole questo. Son saltato in aria. Quale autorità, mi sono chiesto? Quella del Novecento, quella che ho conosciuto quando ero bambino e giovane ubbidiente, quella dell'Ottocento, quella che ha condotto interi popoli al massacro nel 1914 e poi nel 1939? A questo punto ho deciso di scrivere questa nota.
Certamente c' è anche un problema di autorità e le autorità ( bel bisticcio di parole) che ci governano non sono all'altezza. Parlo delle autorità politiche ( non dell'autorità dei padri, questo è un altro problema che mi supera), di quelle che sono elette, che hanno la responsabilità di dirigere gli stati democratici. Restaurare la loro autorità? Che bel regalo, che bel passo a ritroso. Non concordo con questa proposta. Il sistema democratico odierno deve inventare una forma di autorità politica diversa da quella elaborata dagli Ateniesi 500 anni a.c. e poi rimodellata, restaurata più volte, anzi talora perfino mandata al macero per risolvere le crisi sociali.
"Vivere assieme", lo slogan che si ripete in queste ore alla TV , che molti urlano nelle strade in questo momento e che si dibatte spesso nel mio ex-ambiente scolastico, non si risolve con il restauro dell'autorità, ma con l'invenzione di qualcosa di nuovo, di un nuovo tipo di autorità, di uno scenario politico e sociale e culturale diverso. Non so chi possa farlo. Forse una singola mente geniale, forse la collettività forgiata dalle nuove tecnologie della comunicazione, forse la degenerazione stessa dei sistemi democratici vigenti. So che non è nelle mie forze, nella mia capacità farlo, ma so anche che mentre me ne sto andando da questo mondo si dovrà fare qualcosa in questo senso.
 Penso alla società senza padri che celebravo nel 68 (il 1968) o giù di lì. Adesso so anche che una società deve avere dei padri ( o delle madri, poco importa), cioè che ci deve essere un'autorità, una competenza, una disciplina, un ordine per vivere assieme.  Ma quali? Questi sono bei concetti ma quale è la loro portata semantica? Non quella in vigore nel secolo scorso, celebrata per secoli. Il significante non muta, ma il significato è già un altro in molti settori. Si pensi alla famiglia, all'organizzazione del lavoro.
Adesso è il campo della politica che è sconvolto, che deve fare i conti con questa questione: conseguire autorevolezza. Non certo con le forze armate, con la polizia o l'esercito  nelle strade come succede in questo momento qui a Parigi o come è successo negli USA dopo l'11 settembre. L'uso della forza è una competenza dello stato, è indubbio, ma la forza da sola non basta. Nemmeno con migliaia di bandiere sventolate in piazza, negli stadi, davanti alle case per celebrare e condividere un'emozione. Questa strategia si è dimostrata fallimentare.
Non vedo da dove possa venire la risposta. In certi sistemi politici questa è stata demagogica, razzista, egoista, direi fascistoide, anti-illuministica. Ci sono forze politiche che l'hanno divulgata , che ne hanno fatto il proprio programma. Penso alla Lega in Italia, al Fronte Nazionale in Francia, a quel che succede ed è successo in questi ultimi anni nel mio paese d'origine, il Canton Ticino in Svizzera.

Valutazione del sistema scolastico del Canton Ticino (Svizzera Italiana)

Me ne sono andato(ossia ho dato le dimissioni da insegnante) dalla scuola statale del Canton Ticino nel lontano 1969. Il sistema scolastico  attuale non lo conosco. Leggo su Internet che una grande riforma scolastica  è progettata nel Ticino. Ho il quadro teorico in mano e lo leggerò. Non sono di queste intenzioni che intendo parlare qui. Mi preme solo segnalare che i quindicenni che frequentano la scuola ticinese statale non brillano nei test comparati internazionali come quelli dell'indagine PISA, test ben fatti e suppongo anche coscienziosamente svolti nel Ticino. Ciò non succede ovunque. I punteggi dei Ticinesi sono tra i più bassi di quelli dei sistemi scolastici elvetici che nel 2012 hanno partecipato all'indagine PISA e la media dei Ticinesi quindicenni in cultura matematica è  inferiore a quella lombarda, se non erro. Ammetto che la valutazione della cultura matematica dei quindicenni non è il metodo unico per giudicare la qualità di un sistema scolastico e che ci sono miglioramenti da studiare e attuare quando si valuta, quanto si apprende a scuola e come ho già detto più volte non tutto quello che si impara a scuola è importante e molte nozioni rilevanti per la vita quotidiana (questa è l'ambizione dell'indagine PISA) si apprendono fuori dalla scuola, per cui la valutazione delle conoscenze dei quindicenni in tre rami ( cultura matematica, cultura scientifica e comprensione dei testi scritti) di per sé non basta per giudicare la bontà di un sistema scolastico, ma gli strumenti che l'OCSE produce non sono affatto male e sono approntati da specialisti mondialmente noti.

Scrivo di queste cose non solo perché me ne intendo un poco di valutazione ma perché la valutazione degli studenti con strumenti nuovi, la valutazione delle scuole, quella degli insegnanti e "dulcis in fundo" dei sistemi scolastici è una delle caratteristiche della politica scolastica contemporanea.
Non so neppure se nel Ticino ai quindicenni nella scuola è stato somministrato lo strumento OCSE-PISA sulle conoscenze finanziarie, che era opzionale  nel 2012, ma che alla fin fine va considerato uno strumento eccellente e per di più è il segnale dato dall'OCSE di valutazione di altre conoscenze, di altri saperi spesso non previsti, fortunatamente, nei programmi scolastici ufficiali. L'OCSE - PISA con questo strumento ha aperto una finestra su un campo nuovo .

Varrebbe pure la pena ricordare che uno dei criteri costitutivi dell'indagine OCSE-PISA è  la valutazione della cultura e non di quanto si apprende a scuola. La valutazione del sapere scolastico insegnato nelle scuole esige altri strumenti. La connessione dei punteggi conseguiti dai quindicenni nei test OCSE-PISA con gli apprendimenti scolastici è una forzatura proprio perché questi test sono stati concepiti "curriculum free", ossia indipendentemente dai programmi scolastici proprio perché è estremamente difficile costruire un'indagine internazionale comparata collegata ai programmi scolastici che variano da un sistema scolastico all'altro: in alcuni sistemi scolastici per esempio si prevede di insegnare il calcolo delle probabilità, in altri no; in alcuni il teorema di Pitagora lo si affronta in seconda media e in altri invece in terza; e via dicendo. Non ci sono regole. Occorrerebbe un servizio di valutazione locale per svolgere la valutazione del sapere scolastico, ma ciò costa e l'indagine elvetica Harmos che si farà per la prima volta nel 2015 non è sensibile a questi aspetti. Tra l'altro il mondo scolastico elvetico da decenni ( ci sono documenti in merito che risalgono al 1930-35) è ostile alla valutazione scolastica con test, ha partecipato per la prima volta a un test internazionale di valutazione nel 1990 ( il test dell'IEA "Reading Literacy") e non tutti i sistemi scolastici elvetici hanno partecipato ai test OCSE-PISA oppure ai successivi test dell'IEA, taluni dei quali erano invece molto interessanti, come per esempio il test sulla cultura civica, ma in Svizzera non si formano specialisti della valutazione nelle università. Allora si sta alla larga o si critica questo approccio . Harmos è un'eccezione che ha una strana storia alle spalle la quale viene dalla Germania, un paese che come la Svizzera non ha un sistema scolastico centralizzato, unico, ma ha un sistema scolastico federalista. Non a caso i lavori per l'indagine Harmos sono iniziati con la traduzione dal tedesco di un documento prodotto in Germania. La Svizzera , anzi la Conferenza dei Capi di Dipartimento dell'istruzione Pubblica ha pagato la traduzione e la ristampa del documento.

Globalizzazione delle politiche scolastiche

Le politiche scolastiche si copiano e se non si copiano, in ogni modo si imitano l'un l'altra. I temi che trattano sono in genere identici anche se le soluzioni non lo sono perché devono tenere conto dei contesti e delle tradizioni amministrative locali. Ogni sistema scolastico  suppone di essere originale, unico. Invece non è proprio il caso.
Il "la" dell'omogeneizzazione dei sistemi scolastici è dato dalle organizzazioni internazionali; un tempo l'Unesco , adesso, da un ventennio, dall'OCSE. Non certamente dall'Unione Europea, almeno fin qui. Magari è un bene che sia così anche se nell'Unione Europea c'è chi lavora come una talpa e scava progetti di politica scolastica e curricoli sotterranei senza essere pagato un gran che , ma si sa che gli insegnanti lavorano volentieri per la causa a gratis.

E' stato recentemente pubblicato il 12 novembre scorso dalla rivista USA "Teachers College Records" di New York  un carteggio sulla globalizzazione dell'istruzione scolastica  che tratta un aspetto della globalizzazione in corso n sette 1 ci siei sistemi scolastici con il caso della rendicontazione , bruttissima parola che traduce quella inglese di "accountability": il rendere conto di quel che si fa. Il carteggio è intitolato:

Accountability: Antecedents, Power, and Processes

e contiene quattro articoli  di autori assai noti per le loro critiche ai programmi delle organizzazioni internazionali:

Heinz Dieter Meyer, Daniel Tröhler, David F. Labaree e Ethan Hutt. 

Chi sono gli autori?

• Meyer è professore associato all'<università di New York, Albany;
• Tröhler è professore di scienze dell'educazione e direttore della scuola di dottorato dell'Università del Lussemburgo;
• Labaree è professore di scienze dell'educazione a Stanford e presidente del gruppo di materie SHIPS ( scienze sociali, scienze umane e studi politici interdisciplinari);
• Hutt è professore al College Park dell'Università del Maryland. 

L'editoriale, ovviamente in inglese, come del resto gli articoli,  si cita nel modo seguente: Teachers College Record, Volume 116, Number 9, 2014, p. , (http://www.tcrecord.org, ID Number: 17547)

Vale la pena riprendere alcuni spunti di quest'articolo che contesta la pertinenza del concetto di autonomia scolastica.

L'accountability

Il tema dell’accountability è ormai diventato secondo I quattro autori la norma nonché un tema dominante del discorso pedagogico contemporaneo. Tutto ciò ha permesso di legittimare la trasformazione della teoria scolastica da un progetto educativo, sociale e culturale a un progetto economico che genera "competenze" utilizzabili nella vita quotidiana. Questo numero speciale della rivista "Teachers College" tenta di illustrare questa evoluzione.. Nei quattro articoli si trattano gli antecedenti storici, il quadro teorico, i cambiamenti in corso dal punto di vista del rapporto di forze tra i vari responsabili dell'istruzione e le famiglie o i responsabili dell'istruzione e dell'educazione dei bambini e degli studenti.

Gli autori concordano nel fatto che l'indagine dell'OCSE PISA nonché il programma USA « Race to Top » abbiano aperto la strada a questa ondata che travolge tutto il discorso pedagogico contemporaneo. Una ventina di anni fa nessuno parlava di accountability mentre invece questo stesso concetto è diventato centrale oggigiorno nel discorso pedagogico ufficiale. Vent'anni fa nessuno si sognava di utilizzare questo concetto nel senso che ha acquistato nel mondo contemporaneo. Tutto ciò è sorprendente se si pensa al fatto che i promotori dell’ accountability affermano di considerare con estrema cura la proposta perché si tratta di far passare il servizio scolastico statale attraverso la cruna di un ago.

Come è stato dunque possibile arrivare a questo punto? Come si è giunti a ritenere l’accountability l'ancora di salvezza delle riforme scolastiche contemporanee? Come l’accountability è diventata la giustificazione delle politiche che mirano alla produzione di un curricolo centralizzato, all'elaborazione di schemi per la valutazione degli insegnanti basata sui punteggi dei loro studenti nei test, alla prospettiva di chiudere le scuole che non ce la fanno a migliorare?

Questa evoluzione secondo gli autori degli articoli inclusi in questo numero speciale della rivista emergerebbe dall'intersezione di discorsi politici nazionali e internazionali nei quali reti politiche transnazionali e organizzazioni internazionali come l’OCSE o la  Banca mondiale giocano sempre più un ruolo centrale. Gli attori di queste reti operano ad una certa distanza dai meccanismi tradizionali del controllo democratico. In questo mondo, idee provenienti dalla periferia del discorso politico posso essere rilanciate e amplificate da un punto centrale come lo è per esempio l’OCSE  ( mi viene in mente il romanzo di Stephen King, Il duomo. Non so se il titolo sia stato tradotto in questo modo in italiano). Da qui, ossia da questo punto di catalizzazione,  possono essere rilanciate con maggior forza verso la periferia ed inevitabilmente finiscono per modellare le attività di riforma scolastica nei cinque sistemi scolastici. Abbiamo un brillante esempio di questa procedura in Italia. Politiche che potrebbero essere molto ostacolate a livello locale diventano irresistibili quando sono offerte od  imposte con un consenso non contestato dalle democrazie "imperiali" che governano il mondo contemporaneo. In questo modo si omogenizza ciò che è eterogeneo con imposizione di standard unici e di una metrica che fa da referenza a tutti risultati. Inoltre il centro delle decisioni politiche  sfugge di mano ai professionisti locali dell'istruzione e si annida in istituzioni parastatali e in storie nazionali forgiate da una piccola elite di esperti. Infine, si opera uno slittamento da il governo decentralizzato dell'istruzione e del sistema scolastico a un governo centralizzato dell'istruzione e delle politiche scolastiche con l'imposizione di direttive alquanto rigide.

L'agenda dell’accountability deriva alquanto dalla quasi evidenza e dalla popolarità delle idee del sistema democratico. dove i dirigenti politici sono responsabili della vitalità democratica del buon governo. Ma nel sistema democratico, i dirigenti politici sono sanzionati U possono essere sanzionati nel corso delle elezioni ed in modo devono tenere conto quando decidono dal contesto. Tutto questo non è previsto dall’accountability scolastica imposta nelle discussioni dagli organismi internazionali o nelle sedi internazionali o nelle analisi delle indagini internazionali. I criteri utilizzati per giudicare la rendicontazione sono insensibili alla varianza del pubblico e dei luoghi. Per gli autori, degli articoli pubblicati in questo numero speciale, il tema dell'accountability meriterebbe di essere ulteriormente approfondito. È indubbio che quando le scuole sono rese responsabili dei risultati migliorano ed è questo quanto conta. Il problema risiede nella definizione dei risultati. Di quali risultati un insegnante, una scuola, un dirigente sono responsabili?

Fino ad una quindicina di anni fa nessuno parlava di accountabiliy. Si parlava piuttosto di autonomia. Solo in rari casi si accennava ad un regime scolastico impostato sull' accountability. L'autonomia scolastica è connessa all' accountability ma non è la stessa cosa.Una scuola autonoma non è necessariamente tenuta a rendere conto di quel che fa e di quanto ottiene con gli studenti che la frequentano e gli insegnanti che vi lavorano. Del resto fino ad ora non si è ancora deciso di cosa le scuole debbano occuparsi nel XXI secolo. La tendenza dominante resta quella antica: le scuole dovrebbero  occuparsi di tutto. E' probabile che questa via non potrà più essere seguita in futuro. Il curricolo scolastico andrà rivisitato e ridotto. 

Rendere conto però è meglio. Si potrebbe associare il termine accountability a trasparenza.Le scuole dovrebbero essere trasparenti e il più delle volte sono invece opache. A questo punto ci sarebbe chi potrebbe contestare la fattibilità della trasparenza. Non tutto quello che succede in una scuola può essere reso trasparente. Il che vorrebbe dire che la scuola, gli insegnanti, il dirigente non deve rendere conto di tutto quanto capita nell'istituto. Forse nelle scuole come sono oggi questa è una pratica razionale ma ci si può chiedere se nei prossimi decenni, nelle scuole di domani, questa regola potrà ancora sopravvivere. Temo occorrerà rassegnarsi ed apprendere a rendere conto di poche cose essenziali. Ma per farlo si deve apprendere, dei limiti vanno posti: a chi rendere conto, come? Indubbiamente la scopiazzatura di relazioni di fine anno dello stesso calibro non sono un modello corretto per rendere conto , per essere "account", per praticare l'"accountability".